Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD

Chia sẻ chuyên mục Đề Tài Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD hay nhất năm 2026 cho các bạn học viên ngành đang làm luận văn thạc sĩ tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài luận văn tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm luận văn thì với đề tài Luận Văn: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ở thành phố Hà Nội dưới đây chắc chắn sẽ giúp cho các bạn học viên có cái nhìn tổng quan hơn về đề tài sắp đến.

2.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở

2.1.1. Những vấn đề chung về Dạy học trải nghiệm

2.1.2.1. Các khái niệm cơ bản

Trải nghiệm

Cuộc sống của con người là những trải nghiệm, hiểu một cách đơn giản nhất đó là những điều chúng ta đã trải qua từ đó đúc rút thành các bài học kinh nghiệm. Trải nghiệm là quá trình giúp con người tích lũy kinh nghiệm, vốn sống, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất [88].

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì “trải là đã từng trải qua, từng biết đến, còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng” [89, tr.1577].

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam “trải nghiệm” được hiểu theo hai nghĩa. Hiểu theo nghĩa chung nhất trải nghiệm “là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người”. Hiểu theo nghĩa hẹp trải nghiệm là “những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” [57].

Dưới góc độ tâm lí học: “trải nghiệm là hoạt động nhằm thu nhận vốn hiểu biết từ cuộc sống qua lao động, giao tiếp… hoặc những suy nghĩ được học từ lí luận” [29]. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Theo John Dewey thì trải nghiệm được hiểu thông qua kinh nghiệm. Ông cho rằng: “kinh nghiệm là quá trình con người kết nối bản thân với quá khứ, hiện tại và hướng tới tương lai”. Ông hiểu kinh nghiệm trên hai phương diện chủ động và thụ động. Ở phương diện chủ động, kinh nghiệm có nghĩa là làm thử còn ở phương diện thụ động kinh nghiệm có nghĩa là kinh qua [81]

Như vậy, thông qua các cách định nghĩa trên cho thấy trải nghiệm đều được hiểu với nghĩa tương đồng đó là nói đến quá trình mà con người trải qua thực tiễn để rút ra những kinh nghiệm cụ thể. Trải nghiệm là những gì trải qua, kinh qua từ sự tương tác trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong bối cảnh thực tiễn qua đó suy ngẫm và rút ra bài học. Quá trình trải nghiệm luôn là quá trình thử và có thể chấp nhận cả những sai sót, kinh nghiệm cũng được rút ra từ những trải nghiệm đúng và cả những trải nghiệm sai. Những bài học đó đều đáng quý.

Từ các cách tiếp cận trên, trong luận án này tác giả hiểu: “trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động thực tiễn, thực hành, phát hiện và chứng minh tri thức, từ đó hình thành những kinh nghiệm, cảm xúc tích cực hướng tới phát triển năng lực của bản thân”.

Cách hiểu trên nhấn mạnh tới khía cạnh trực tiếp tham gia của chủ thể vào các hoạt động thực tiễn ở những lĩnh vực khác nhau. Trong quá trình tham gia trực tiếp đó, chủ thể huy động kinh nghiệm vốn có, cảm xúc của cá nhân để hình thành kiến thức, kinh nghiệm mới. Những kinh nghiệm mới được hình thành từ quá trình trải nghiệm này sẽ tiếp tục được huy động trong quá trình trải nghiệm mới tiếp theo. Những trải nghiệm tự nhiên luôn bao gồm cả những trải nghiệm thành công và thất bại, vui và buồn, mang lại những kết quả mong muốn và không mong muốn.

Học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm (Experiential learning) hay học qua trải nghiệm, học từ trải nghiệm là khái niệm để chỉ quá trình học tập nhấn mạnh tới những trải nghiệm thực tiễn của người học. Học tập trải nghiệm là cách học trong đó người học tiếp thu tri thức thông qua việc thực hiện hoạt động cụ thể nào đó dưới những hình thức khác nhau, tự mình trải qua để tự mình khám phá, chủ động kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng.

Theo tác giả Chickering: “Học tập trải nghiệm có nghĩa là học tập xảy ra khi những thay đổi về phán đoán, cảm xúc hoặc kĩ năng của cá nhân trải qua một hoặc một chuỗi các sự kiện” [121]. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Tác giả Hutton thì cho rằng: “Học tập trải nghiệm là học hỏi bắt nguồn từ việc đã làm và kinh nghiệm của cá nhân. Đó là học tập sử dụng kinh nghiệm để định hướng việc lựa chọn và hành động” [127].

Với Dewey: “Học tập trải nghiệm là việc tiếp thu kiến thức và kĩ năng mới bằng cách làm một việc gì đó, tức là học qua làm” [61]

David Kolb thì quan niệm học tập trải nghiệm là “quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm…. Kết quả của kiến thức là sự nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [128].

Các tác giả Tưởng Duy Hải và Đào Thị Ngọc Minh cho rằng “học tập trải nghiệm là quá trình người học tham gia vào việc xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình” [36, tr6]

Từ những cách hiểu trên cho thấy các tác giả đều nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm cá nhân trong học tập trải nghiệm và khẳng định học tập trải nghiệm là HS phải được tham gia trực tiếp vào các hoạt động học trong bối cảnh cụ thể. Việc học thực sự có ý nghĩa khi người học huy động các kinh nghiệm cụ thể của bản thân một cách tích cực và có suy nghĩ đến những kinh nghiệm này đối với mục tiêu cần đạt được qua các hành động cụ thể. Nhu cầu học tập chỉ nổi lên từ kinh nghiệm sống hàng ngày và từ những kiến thức thu được theo một chuỗi các hoạt động học tập.

Dựa vào kết quả phân tích nêu trên, trong luận án này, tác giả tiếp cận: “Học tập trải nghiệm là quá trình người học huy động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có của mình để trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới cho bản thân”.

Với cách hiểu này luận án nhấn mạnh học tập trải nghiệm với nghĩa là hoạt động học tập trong môn học, nhấn mạnh tính trực tiếp tham gia của HS và gắn với bối cảnh thực tiễn. Bối cảnh thực ở đây hiểu là thực tiễn của quá trình học tập đang diễn ra chứ không chỉ hiểu thực tiễn là cuộc sống ngoài nhà trường. Vì vậy học tập trải nghiệm được hiểu với nghĩa rộng hơn bao gồm cả những trải nghiệm trên lớp học và ngoài lớp học. Cũng cần lưu ý rằng học tập trải nghiệm là những Hoạt động trải nghiệm có định hướng, trải nghiệm để rút ra kinh nghiệm, trải nghiệm mang tính chủ động chứ không mang tính thụ động. Con người có nhiều dạng trải nghiệm rất phong phú, đa dạng, có thể là trải nghiệm hành động, thực hành thông qua làm cũng có thể là trải nghiệm cảm xúc, trải nghiệm giá trị, trải nghiệm thông qua các giác quan và đôi khi có cả sự trải nghiệm trong tư duy và tưởng tượng. Vì vậy, học tập trải nghiệm cũng được diễn ra bằng nhiều hình thức khác nhau, không nên hiểu một cách cứng nhắc rằng học tập trải nghiệm bắt buộc phải là những hoạt động ngoài trời, diễn ra trong thực tiễn cuộc sống. Học tập trải nghiệm có thể diễn ra trong môi trường lớp học, trong nhà trường và ngoài nhà trường gắn với cuộc sống thực tiễn. Thực tế cho thấy nếu HS được tham gia trực tiếp vào hoạt động học tập trên và hình thành được kinh nghiệm cho bản thân là học sinh đã được trải nghiệm. Vì thế, trong dạy học nếu không đủ điều kiện để tổ chức các Hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn cuộc sống, GV hoàn toàn có thể tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh được trải nghiệm ngay trong môi trường lớp học bằng việc sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học nhấn mạnh tính trải nghiệm của HS như: đóng vai, trò chơi, giải quyết tình huống, cuộc thi, diễn đàn…Đây là khía cạnh của học tập trải nghiệm mà luận án này quan tâm nhiều hơn, chú trọng đến trải nghiệm học tập trong môn học chứ không chỉ là Hoạt động trải nghiệm với cách hiểu là HĐGD trong nhà trường.

Dạy học trải nghiệm Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Dạy học được hiểu là quá trình tương tác giữa thầy và trò nhằm tối ưu hóa mục tiêu DH. Như vậy hoạt động DH là quá trình kép bao gồm việc dạy của thầy và việc học của trò. Với quan điểm truyền thống dạy học nhấn mạnh tới vai trò của người thầy, cho rằng dạy học là người thầy truyền thụ tri thức kinh nghiệm cho HS và HS thụ động tiếp nhận. Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ như hiện nay dẫn đến nguồn tri thức kinh nghiệm của con người là khổng lồ, vô tận, người thầy khó có khả năng truyền tải hết các tri thức đó một cách đầy đủ và kịp thời cho người học. Hơn nữa, người học có nhiều cách thức, con đường để tiếp cận các nguồn tri thức đó. Vì vậy, điều quan trọng của dạy học hiện đại không phải ở chỗ người dạy mang đến cho người học kiến thức gì mà quan trọng hơn là cần giúp học hình thành kĩ năng và phát triển năng lực, phẩm chất như thế nào. Theo đó, “dạy học bao gồm tất cả các tác động qua lại giữa người dạy và người học, trong đó hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học đóng vai trò chủ động nhằm thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ dạy học” [52]. Từ cách hiểu về dạy học và quan điểm đổi mới DH hiện nay cho tác giả cách tiếp cận về Dạy học trải nghiệm.

“Dạy học trải nghiệm” được dịch từ nguyên nghĩa tiếng Anh là “experiential education”. Có nhiều cách tiếp cận cũng như quan điểm khác nhau về Dạy học trải nghiệm. Một số tài liệu tiếp cận Dạy học trải nghiệm là một PPDH cụ thể đòi hỏi người học phải trải qua trạng thái cảm xúc, hành động và đúc kết kinh nghiệm. Cũng không ít nhà nghiên cứu tiếp cận Dạy học trải nghiệm như một hình thức tổ chức dạy học. Bên cạnh đó thì Dạy học trải nghiệm cũng còn được hiểu như một triết lí dạy học. Hiện nay, định nghĩa về Dạy học trải nghiệm của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (AEE) được đánh giá là cách hiểu bao quát và có sự thống nhất cao: “DHTN là một triết lí dạy học bao gồm tất cả các hình thức và phương pháp có cùng đặc điểm người dạy khuyến khích để người học tham gia các Hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội”[141]. Trong đó, “học là quá trình chuyển hóa kinh nghiệm” [129] và dạy học “là quá trình thúc đẩy, khuyến khích các cảm xúc” cho quá trình trải nghiệm; “là quá trình thiết lập các mối liên hệ giữa người học với chính họ, GV, xã hội và môi trường” [120].

Theo cách hiểu về 3 bình diện của PPDH là bình diện vĩ mô, bình diện trung gian và bình diện vi mô thì trong luận án này, hiểu khái niệm Dạy học trải nghiệm ở bình diện vĩ mô tức là tầng quan điểm dạy học giúp định hướng việc lựa chọn HT, PPDH cụ thể đảm bảo người học được học qua hành động, qua thực hành, qua trải nghiệm. Trong Dạy học trải nghiệm đòi hỏi người GV phải vận dụng các PP và HT dạy học một cách linh hoạt, phù hợp, nhấn mạnh tính thực tiễn và sự tham gia trực tiếp của HS vào các hoạt động HT. Vì vậy, luận án tiếp cận “DHTN là một quan điểm dạy học định hướng cách thức tổ chức dạy học trong đó người học được tham gia trải qua trạng thái tư duy, cảm xúc hoặc hành động thực tế hoặc mô phỏng phù hợp với kinh nghiệm cá nhân và chiêm nghiệm, phản ánh để tái cấu trúc kinh nghiệm còn người dạy thiết kế, hỗ trợ, tạo môi trường học tập an toàn để người học trải nghiệm và định hướng người học đúc kết kinh nghiệm cần thiết theo mục tiêu dạy học xác định”.

Cách hiểu này muốn nhấn mạnh: Thứ nhất: Dạy học trải nghiệm không chỉ được xem là một phương pháp dạy học hay một hình thức dạy học cụ thể nào đó mà Dạy học trải nghiệm là quan điểm dạy học để định hướng việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhấn mạnh tính trải nghiệm của HS. Thứ hai: trong Dạy học trải nghiệm, người dạy đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập dưới dạng trải nghiệm thực tiễn từ đó định hướng cho người học hình thành kiến thức, kĩ năng mới trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm đã có trước đó. Thứ ba: trong Dạy học trải nghiệm, người học phải được trực tiếp tham gia vào hoạt động học tập dưới các hình thức khác nhau như trải nghiệm cảm xúc qua nghe, nhìn, trải nghiệm tư duy qua suy ngẫm đưa ra ý tưởng, tranh biện, trải nghiệm hành động như làm, thao tác kĩ năng…trong bối cảnh thực tiễn hoặc mô phỏng phù hợp với kinh nghiệm các nhân của bản thân.

DHTN là GV tạo ra một môi trường học tập mà HS có thể tương tác trực tiếp với nội dung học tập thông qua các hoạt động thực tế, tạo điều kiện cho học sinh được trải qua những trải nghiệm thực tế và học hỏi từ đó. Điều này thường đòi hỏi một sự thay đổi trong cách tiếp cận giảng dạy và học tập, từ việc truyền đạt kiến thức đến việc thúc đẩy sự tham gia tích cực và tương tác sâu hơn của HS. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Tổ chức Dạy học trải nghiệm

Từ cách tiếp cận “Trải nghiệm”, “Học tập trải nghiệm”, “Dạy học trải nghiệm” đã nêu trên, tác giả đi đến khái niệm “Tổ chức Dạy học trải nghiệm” được hiểu là: “quá trình dạy học trong đó GV căn cứ trên mục tiêu, nội dung môn học và điều kiện dạy học cụ thể để xây dựng kế hoạch, thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm huy động sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hoạt động đó nhằm khai thác tối đa kinh nghiệm, cảm xúc, vốn hiểu biết của học sinh trong học tập để nâng cao chất lượng dạy học”.

Cần phân biệt giữa tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học và tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong Hoạt động trải nghiệm –hướng nghiệp. Sự khác biệt này thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau như nội dung hoạt động, cách thức tổ chức, không gian, thời gian nhưng quan trọng hơn đó là mục tiêu dạy học của môn học. Dạy học trải nghiệm là cách thức GV lựa chọn HT, PP, KT để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh. Vì vậy, việc tổ chức này có thể diễn ra ở trong lớp học hay ngoài lớp học nhưng cần đảm bảo các yêu cầu sau: Một là: HS được trực tiếp tham gia các hoạt động học tập. Hai là: Huy động sự tham gia tối đa của các HS trong lớp. Ba là: Gắn với thực tiễn cuộc sống, thực tiễn học tập của HS.

Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

DHTN là quan điểm dạy học nhấn mạnh tới việc dạy học thông qua tổ chức các hoạt động để học sinh có cơ hội được trực tiếp trải nghiệm từ đó kết nối giữa kiến thức đã biết và kinh nghiệm đã có của HS với kiến thức, kinh nghiệm mới. Qua tổng hợp một số kết quả nghiên cứu của David Kolb [128], Dewey [63], AEE [120] và một số nghiên cứu lí luận và thực tiễn trong nước về Dạy học trải nghiệm, có thể chỉ ra một số đặc điểm của Dạy học trải nghiệm như sau:

Hình 2.1: Đặc điểm của dạy học trải nghiệm
DHTN gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống

Trong Dạy học trải nghiệm, GV sẽ thiết kế các hoạt động HT gắn với cuộc sống để HS được vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của bản thân nhằm thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh thực tiễn. Chính vì thế, Dạy học trải nghiệm sẽ giúp cho các kiến thức được học trong nhà trường gần gũi, thiết thực hơn theo như quan điểm của Dewey “giáo dục không phải chỉ để phục vụ cuộc sống mà giáo dục chính là cuộc sống”. Nghiên cứu của Dale (1946) chỉ ra rằng có rất nhiều hoạt động để HS được tham gia và trải nghiệm ở các mức độ khác nhau như nghe, đọc, quan sát, hành động. Mỗi hoạt động đó cho phép HS được trải nghiệm ở một khía cạnh khác nhau nhưng trải nghiệm cao nhất là trải nghiệm hành động trong thực tiễn. Các trải nghiệm như nghe, đọc, xem … sẽ thể hiện hình thức tiếp thu thông tin qua ngôn từ, hình ảnh và đó được coi là những trải nghiệm thụ động. Các hoạt động như tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến, thực hiện làm, thiết kế sản phẩm, đóng vai, biểu diễn…là những trải nghiệm hành động mang tính chủ động. Các trải nghiệm “quan sát” hay “làm” gắn với bối cảnh thực tiễn luôn mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn. Theo quan điểm của một số nhà giáo dục thì HS chỉ thực sự trải nghiệm khi trực tiếp tham gia các hoạt động trong thực tiễn. Sẽ có sự khác biệt rõ rệt giữa việc HS quan sát những hình ảnh về ô nhiễm môi trường và chứng kiến những hình ảnh đó trên thực tiễn. Tuy nhiên đó là những trải nghiệm lí tưởng mà không phải lúc nào cũng thực hiện được vì vậy thực tế dạy học GV có thể lựa chọn cho HS các hình thức trải nghiệm phù hợp nhưng những nội dung để HS trải nghiệm phải mang tính thực tiễn gắn với những sự kiện, tình huống, hoàn cảnh, môi trường, vấn đề thực tiễn…giúp HS huy động kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết. Bối cảnh trải nghiệm chính là môi trường học tập để người học thể hiện hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân, qua đó người học có thể tự hình thành những hiểu biết mới và kinh nghiệm mới cho mình.

DHTN mang tính tích hợp cao Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Hoạt động HTTN thể hiện tính tích hợp cả về kiến thức, kĩ năng và hình thức, phương pháp tổ chức.

Tích hợp về kiến thức: Hoạt động HTTN là hoạt động phức hợp gắn với bối cảnh thực tiễn nên đòi hỏi HS phải huy động kiến thức ở nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau để giải quyết nhiệm vụ đó. Thông thường, những hoạt động HTTN càng yêu cầu HS tổng hợp kiến thức từ nhiều môn học, nhiều nguồn khác nhau thì hoạt động đó càng có ý nghĩa.

Tích hợp về kĩ năng: Tham gia các hoạt động HTTN ngoài việc vận dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực thì HS còn phải huy động nhiều kĩ năng để giải quyết một nhiệm vụ. Đó cũng chính là cơ hội để HS rèn luyện kĩ năng và phát triển năng lực.

Tích hợp về hình thức, phương pháp: Dạy học trải nghiệm đòi hỏi GV kết hợp linh hoạt các phương pháp và hình thức dạy học như: “Tình huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo luận, tổ chức quan sát, thực hành, nghiên cứu khoa học… đến việc giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo. Nhờ đó, người học học tập một cách tự nhiên, không khô cứng, gò bó, phù hợp với phong cách học tập của mỗi cá nhân”.

Trong Dạy học trải nghiệm, người học phải được trực tiếp tham gia trải nghiệm để kiến tạo tri thức

DHTN giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng cách trực tiếp tham gia, khám phá, suy ngẫm và rút ra kiến thức, kinh nghiệm mới. Sẽ không có sự trải nghiệm nào nếu HS không tự mình được tham gia vào các hoạt động học tập. Vì thế, hiệu quả của dạy học trải nghiệm sẽ được đánh giá thông qua việc HS được tham gia trực tiếp vào nhiều hoạt động hay không? Có phải tất cả các HS đều được tham gia hay không. Sau khi trải nghiệm, bước quan trọng là HS có suy ngẫm, phân tích để kiến tạo tri thức mới không? Trong học tập trải nghiệm, những kinh nghiệm mới luôn được tạo ra từ những kinh nghiệm cũ thông qua việc tham gia trực tiếp vào các Hoạt động trải nghiệm gắn với thực tiễn và cứ như thế tạo thành vòng tròn phát triển tri thức cho người học.

Trong Dạy học trải nghiệm, người dạy đóng vai trò định hướng, thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học

Khác với dạy học truyền thống, trong Dạy học trải nghiệm, người dạy không phải là người truyền thụ và áp đặt tri thức một chiều đến người học mà đóng vai là người định hướng, thiết kế và tổ chức hoạt động học tập để người học được tham gia trải nghiệm và tự chiếm lĩnh tri thức. Người học sẽ được trực tiếp trải nghiệm, từ đó trao đổi, chia sẻ sau quá trình trải nghiệm để rút ra kiến thức mới và vận dụng kiến thức đó vào trong bối cảnh mới. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Hình 2.2. Vai trò của GV và HS trong Dạy học trải nghiệm
Trong Dạy học trải nghiệm, việc đánh giá quá trình đóng vai trò quan trọng

Đánh giá Dạy học trải nghiệm không chỉ tập trung vào kết quả người học đạt được thông qua điểm số mà quan trọng hơn là sự tiến bộ của người học như thế nào. Vì vậy, GV cần chú trọng tới đánh giá quá trình thông qua nhận xét ý thức, thái độ, hành vi của người học khi tham gia các hoạt động học tập. Cần kết hợp linh hoạt các phương pháp và công cụ đánh giá quá trình để chỉ cho người học biết được hõ đã làm được gì, tiến bộ đến đâu và cần phải rèn luyện tiếp như thế nào. Vì vậy, đánh giá bằng nhận xét, đánh giá qua sản phẩm, hồ sơ học tập…luôn được đề cao trong Dạy học trải nghiệm.

Vai trò của Dạy học trải nghiệm

DHTN có vai trò quan trọng trong việc mang lại hiệu quả tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để phát triển năng lực và khơi gợi cảm xúc, thái độ học tập tích cực cho người học. Dạy học trải nghiệm tích cực hóa hoạt động học tập của người học, phát triển đa dạng năng lực cá nhân của HS và tạo hứng thú, cảm xúc tích cực trong học tập. Như vậy, Dạy học trải nghiệm con đường giúp học sinh phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực cần thiết của người công dân.

Thứ nhất: Dạy học trải nghiệm giúp HS hiểu và lưu giữ kiến thức tốt hơn dạy học truyền thống

Hoạt động học tập của HS diễn ra dưới nhiều cách thức khác nhau, mỗi cách học đó mang lại hiệu quả về mức độ tiếp thu khác nhau. Theo một nghiên cứu của Viện nghiên cứu giáo dục của Mỹ chỉ ra rằng việc mức độ tiếp thu của HS đạt tới 75% khi HS học qua trải nghiệm và tới 90% khi HS dạy lại được cho người khác. Như vậy, hiệu quả tiếp thu và lưu giữ thông tin của người học khi được học bằng trải nghiệm và dạy lại cho người khác cao hơn nhiều lần so với học bằng nghe giảng, quan sát, thuyết trình và thậm chí là thảo luận nhóm (Hình 2.2) Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Hình 2.3: Sơ đồ mức độ tiếp thu của người học [140]
Thứ hai: Dạy học trải nghiệm giúp HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực

Trong quá trình HTTN, HS phải “huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực tự chủ, năng lực nhận thức, năng lực nghiên cứu khoa học. Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản ánh giúp HS phát triển được năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp” [40]. Chúng ta đều biết năng lực được hình thành và phát triển thông qua hành động. Vì thế, việc tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập tức là HS được hành động, quá trình hành động đó sẽ giúp GV nhận ra được điểm mạnh, điểm yếu của HS để gúp HS rèn luyện. Thông qua HTTN, HS sẽ phát triển được các năng lực chung như giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề sáng tạo đồng thời phát triển được các năng lực đặc thù của từng môn học.

DHTN giúp HS phát triển xúc cảm tích cực trong học tập. Trong quá trình học tập trải nghiệm, người học được thể hiện bản thân, được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập, qua đó, người học sẽ xuất hiện, củng cố và phát triển niềm vui, hứng thú và nhu cầu, động cơ học tập tích cực.

Mô hình học tập trải nghiệm và dạy học trải nghiệm Mô hình học tập trải nghiệm

Nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm đã được một số nhà giáo dục đưa ra, tiêu biểu như John Dewey (1859-1952), Kurt Lewin (1890-1947); Jean Piaget (1896- 1980) và được David Kolb kế thừa, phát triển trở thành lí thuyết học tập trải nghiệm được vận dụng khá phổ biến hiện nay. Đầu tiên phải kể đến những đóng góp rất giá trị của Kurt Lewin khi ông đưa ra mô hình mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn.

Hình 2.4. Mô hình học tập trải nghiệm của K. Lewin [128, tr35]

Với mô hình này, K. Lewin nhấn mạnh “việc học trải nghiệm phải được bắt đầu từ những kinh nghiệm cụ thể /kinh nghiệm rời rạc (concrate experience), tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó (observation and reflection). Từ đó, người học thực hiện việc phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát (formation of abstract concepts and generalizations). Cuối cùng là thực nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới (testing implications of concepts in new situations)” [128]. Mô hình này nhấn mạnh việc học trải nghiệm không phải là một quá trình đóng mà nó sẽ diễn ra liên tục, những kinh nghiệm mới được hình thành ở Hoạt động trải nghiệm này sẽ tiếp tục là những kinh nghiệm cụ thể bắt đầu cho quá trình trải nghiệm tiếp theo. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Với J. Dewey, nhà giáo dục rất đề cao việc học từ kinh nghiệm, ông là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông, việc học tập phải gắn liền với cuộc sống, học không phải chỉ là quá trình mang kiến thức vào cuộc sống mà phải học từ chính cuộc sống. Chính những hiện tượng thực tiễn sẽ là động lực thôi thúc người học tư duy, quan sát, hành động để rút ra tri thức mới và tri thức đó tiếp tục được vận dụng vào thực tiễn để được đánh giá và kiểm nghiệm tính đúng đắn của nó.

Hình 2.5. Mô hình học qua kinh nghiệm của J. Dewey [128, tr36]

Mô hình học tập từ kinh nghiệm của John Dewey cũng được qua 4 giai đoạn bao gồm: “(1) Nhu cầu thôi thúc việc học từ thực tiễn; (2) quan sát các điều kiện xung quanh (Observation); (3) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tương tự trong quá khứ, một kiến thức thu được một phần của kí ức và một phần từ các thông tin, tư vấn,… và cảnh báo của những người đã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (Knowledge); và (4) Sự đánh giá, phán xét những gì quan sát được và những kiến thức thu được (Judgment)”. Điểm chung trong quan điểm của Dewey và K. Lewin là quá trình học tập diễn ra liên tục. Những kết quả thu được của quá trình này sẽ tiếp tục đóng vai trò thúc đẩy con người trong các hoạt động tiếp theo. Với mô hình này, Dewey nhấn mạnh “học tập là một quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động” [128; tr36].

Sau đó, Jean Piaget (1896 – 1980) là nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ chỉ ra rằng trí tuệ trẻ em sẽ trải qua 4 giai đoạn phát triển: “Giai đoạn cảm giác – vận động; Giai đoạn tiền thao tác cụ thể; Giai đoạn thao tác cụ thể; và giai đoạn thao tác hình thức”, Jean Piaget cũng xem xét quá trình học trải nghiệm từ 4 giai đoạn cụ thể: 1) Hiện tượng cụ thể; 2) Sự phản ánh, phản tỉnh; 3) Xây dựng khái niệm trừu tượng; 4) Hành động có chủ đích. Trên cơ sở đưa ra 4 giai đoạn này, ông đã chỉ ra các cách học tương ứng từng giai đoạn từ: Học tập hình tượng – Học tập quy nạp – Học tập suy diễn giả thuyết – Học tập hành động.

Hình 2.6. Mô hình học tập trải nghiệm của Piaget [128, tr39]

Kế thừa và phát triển những nghiên cứu về mô hình học tập trên, David Kolb đã xây dựng và cụ thể hóa thành mô hình học tập trải nghiệm và thông qua đó còn chỉ ra phong cách học của HS gắn với từng giai đoạn trong chu trình trải nghiệm đó.

Hình 2.7. Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb [128]

Kolb mô tả chu trình học tập từ trải nghiệm và mô tả các kiểu học tập trong trải nghiệm dựa trên hai trục chính trong đó mỗi đầu của trục tung và trục hoành cung cấp một bước của quá trình học tập. Mô hình học tập gồm 4 giai đoạn này được xây dựng cụ thể như sau:

Tùy thuộc vào hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thể bắt đầu chu trình học tập tại bất kỳ điểm nào của chu trình học tập từ trải nghiệm và việc học tri thức mới tốt nhất nếu học sinh được trải qua tất cả các bước của quá trình học tập từ trải nghiệm này.

Từ mô hình này, Kolb cũng đưa ra 4 phong cách học khác nhau, mỗi phong cách có đặc điểm nhận thức cũng như cách học khác nhau, đó là: Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Phân kỳ (cụ thể, phản chiếu): nhấn mạnh cách tiếp cận trong môn học và tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ. Xây dựng quan điểm về tình huống cụ thể từ nhiều quan điểm khác nhau và chấp nhận được nó là do quan sát chứ không phải do hành động. Có hứng thú với con người và có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác.
Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): hội tụ các quan sát và suy nghĩ khác nhau vào một tổng thể. Thích lý do quy nạp và tạo ra các mô hình và lý thuyết. Thích thiết kế dự án và thực nghiệm.
Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng dụng các ý tưởng vào thực tế và giải quyết vấn đề. Thích ra quyết định, giải quyết vấn đề, và ứng dụng thực tế của ý tưởng. Thích vấn đề kỹ thuật và về các vấn đề liên cá nhân.
Thích ứng (cụ thể, tích cực): Sử dụng phép thử và sai chứ không phải là suy nghĩ và phản chiếu. Thích nghi tốt với hoàn cảnh thay đổi; giải quyết các vấn đề một cách trực giác, học tập khám phá. Có xu hướng thoải mái với mọi người.

Dựa trên việc hiểu biết kiểu học của học sinh, GV có thể tổ chức cho HS học từ trải nghiệm sao cho phù hợp để học sinh học tập được hiệu quả và phát triển năng lực riêng. Tuy nhiên việc phát triển toàn diện kiểu học sẽ giúp học sinh tiếp nhận tri thức đầy đủ hơn, toàn diện hơn. Lý thuyết Học từ trải nghiệm của Kolb khắc phục được điểm yếu trong lý thuyết học tập nhận thức của Piaget là nhấn mạnh sự nhận thức hơn là cảm xúc, và khắc phục điểm yếu của lý thuyết hành vi là phủ nhận kinh nghiệm chủ quan của người học trong quá trình học tập.

Từ lí thuyết mô hình từ tập trải nghiệm của K. Lewin, J. Dewey, J. Piaget và đặc biệt là mô hình lí thuyết của D. Kolb tác giả xây dựng mô hình học tập trải nghiệm của học sinh theo 4 bước như sau:

Hình 2.8: Mô hình học tập trải nghiệm

Mô hình học tập trải nghiệm trên là sự cụ thể hóa các giai đoạn của một hoạt động học tập trải nghiệm trong môn học. Hoạt động học tập trải nghiệm sẽ được diễn ra qua 4 bước bao gồm: Trải nghiệm – Phân tích – Khái quát – Áp dụng

Trải nghiệm: Đây là bước đầu tiên trong hoạt động học tập trải nghiệm. Người học sẽ được trực tiếp tham gia vào một hoạt động trải nghiệm cụ thể do GV thiết kế như đóng vai, tham gia trò chơi, thực hành hành vi, thiết kế sản phẩm, tham quan thực tế…Bước này rất quan trọng để khai thác vốn kinh nghiệm, cảm xúc cá nhân của từng HS trong học tập, đồng thời cũng là bước tạo hứng thú học tập cho HS. Đây cũng là bước thể hiện sự khác biệt của học tập trải nghiệm so với các cách dạy học khác đó là nhấn mạnh việc học sinh được làm, được trực tiếp tham gia.

Phân tích – Bước này sẽ bao gồm quá trình HS suy ngẫm về những điều đã được trải nghiệm sau đó chia sẻ, trao đổi, tương tác với các bạn, với GV về những trải nghiệm đó. Đây là bước quan trọng để phân biệt giữa một trải nghiệm thông thường và một trải nghiệm trong học tập. Sẽ hoàn toàn khác biệt giữa việc học sinh đi tham quan và HS tham quan học tập trải nghiệm. Điều đó thể hiện qua những yêu cầu, nhiệm vụ học tập để định hướng hoạt động tham quan đó với mục đích học tập mà HS phải hoàn thành sau trải nghiệm. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Khái quát hóa – Học tập trải nghiệm là kiến tạo tri thức từ trải nghiệm thực tế. Vì vậy, qua trải nghiệm, suy ngẫm, trao đổi, chia sẻ, phân tích về kết quả trải nghiệm thì người học sẽ tự mình khái quát hóa, kiến tạo kiến thức, kĩ năng mới. Đối với học tập trải nghiệm, kiến thức kĩ năng được hình thành qua con đường HS tự rút ra chứ không phải GV áp đặt một chiều. Thông qua việc được làm thì HS sẽ nhớ và hiểu kiến thức sâu sắc hơn.

Áp dụng – Học sinh sẽ áp dụng những gì đã học được từ trải nghiệm vào một tình huống tương tự hoặc khác. Học sinh cũng sẽ thảo luận về cách áp dụng quy trình mới học vào các tình huống khác trong tương lai.

Mô hình dạy học trải nghiệm

Xuất phát từ việc cụ thể hóa mô hình học tập trải nghiệm, tác giả xây dựng mô hình dạy học trải nghiệm. Mô hình này được hiểu là các bước tổ chức một hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh trong môn học. Mỗi hoạt động dạy học có vai trò của GV và HS, vì vậy, căn cứ vào đặc điểm của Dạy học trải nghiệm như đã nêu trên cũng như mô hình học tập trải nghiệm của HS và các bước tổ chức một hoạt động học nói chung (theo hướng dẫn của CV 5512), tác giả đề xuất mô hình tổ chức một hoạt động dạy học trải nghiệm gồm 4 bước: 1. Chuyển giao nhiệm vụ học tập trải nghiệm. 2. Tổ chức cho HS tham gia hoạt động học tập trải nghiệm. 3. Tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận, phân tích về kết quả trải nghiệm. 4. Tổng kết và định hướng vận dụng vào bối cảnh mới.

Hình 2.9: Mô hình dạy học trải nghiệm

2.1.2. Tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Khái quát chung về môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở (theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới năm 2020)
Mục tiêu chương trình môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ GD&ĐT ban hành ngày 26/12/2020, Giáo dục công dân là môn học bắt buộc, giữ vai trò chủ đạo trong việc phát triển phẩm chất, nhân cách cho HS. Môn học hướng tới mục tiêu chung là: “Góp phần hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; các năng lực của người công dân Việt Nam, đặc biệt là năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động kinh tế – xã hội, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng nhà nước pháp quyền và nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” [13, tr5]. Ở cấp Trung học cơ sở, mục tiêu được xác định cụ thể là: “1- Giúp HS có hiểu biết về những chuẩn mực đạo đức, pháp luật cơ bản và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn mực đó; tự hào về truyền thống gia đình, quê hương, dân tộc; tôn trọng, khoan dung, quan tâm, giúp đỡ người khác; tự giác, tích cực học tập và lao động; có thái độ đúng đắn, rõ ràng trước các hiện tượng, sự kiện trong đời sống; có trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội, công việc và môi trường sống. 2- Giúp HS có tri thức phổ thông, cơ bản về đạo đức, kĩ năng sống, kinh tế, pháp luật; đánh giá được thái độ, hành vi của bản thân và người khác; tự điều chỉnh và nhắc nhở, giúp đỡ bạn bè, người thân điều chỉnh thái độ, hành vi theo chuẩn mực đạo đức, pháp luật; thực hiện được các công việc để đạt mục tiêu, kế hoạch hoàn thiện, phát triển bản thân; biết cách thiết lập, duy trì mối quan hệ hòa hợp với những người xung quanh, thích ứng với xã hội biến đổi và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống của cá nhân, cộng đồng phù hợp với giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức, quy tắc của cộng đồng, quy định của pháp luật và lứa tuổi”[13, tr6].

Mục tiêu môn học trong chương trình 2020 đã thể hiện rõ sự đổi mới theo định hướng chung đó là hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Mục tiêu này đã nhấn mạnh sự khác biệt của chương trình Giáo dục công dân năm 2020 và chương trình Giáo dục công dân năm 2006 đồng thời cũng khẳng định rõ vai trò trực tiếp của môn học trong việc hình thành và phát triển phẩm chất cho HS. Chúng ta đều biết năng lực chỉ được hình thành thông qua hoạt động và phẩm chất chỉ được bộc lộ và rèn luyện thông qua biểu hiện hành vi. Một HS có năng lực và phẩm chất nào, ở mức nào sẽ được biểu hiện qua biểu hiện hành vi của em đó, vì thế dạy học muốn phát triển năng lực, phẩm chất thì cần đặt HS vào bối cảnh học tập cụ thể để các em được hành động, được làm, qua đó sẽ biết em đã làm được gì và cần phải rèn luyện như thế nào nữa. Điều đó nhấn mạnh tới yêu cầu phải tổ chức các hoạt động học tập trong dạy học đặc biệt là hoạt động học tập chú trọng tính trải nghiệm của HS.

Nội dung, đặc thù tri thức môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Chương trình Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở được xây dựng dựa trên 4 mạch nội dung: “giáo dục đạo đức; giáo dục kĩ năng sống; giáo dục kinh tế và giáo dục pháp luật”. Có thể thấy nội dung tri thức của môn Giáo dục công dân có những đặc trưng sau: Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Thứ nhất, tri thức môn học mang tính tổng hợp

Nội dung tri thức môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở rất phong phú, đa dạng, là sự tổng hợp từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau như đạo đức, pháp luật, kinh tế, kĩ năng sống với 4 mạch nội dung trong chương trình như đã nêu trên. Tuy nhiên, tri thức của môn học được khai thác dưới góc độ giáo dục nên nội dung được xây dựng sẽ khác với đạo đức học, pháp luật học hay kinh tế học. Ngoài ra, nội dung môn học còn có sự liên kết, tích hợp tổng hợp nhiều lĩnh vực của các môn khoa học khác nhau như: Lịch sử, Văn học, Địa lí, Sinh học, Vật lí…Một chủ đề của môn Giáo dục công dân có thể thấy ở đó màu sắc của lịch sử, văn học, địa lí, sinh học…Tác giả Hoàng Phi Hải cho rằng: “Chính sự đa dạng về nội dung tri thức đã tạo nên tính đặc thù cho môn học, yêu cầu người GV phải không ngừng nâng cao trình độ, vốn hiểu biết của bản thân, khả năng lĩnh hội, vận dụng các nguồn tri thức vào công ng dạy HS. Đây vừa là khó khăn nhưng cũng tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi cho GV trong việc lựa chọn các phương pháp, xây dựng quy trình khi tổ chức các Hoạt động trải nghiệm trong quá trình giáo dục” [34; tr.41]. Đặc thù tri thức này cho thấy môn học rất phù hợp để tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cho HS đặc biệt là những dự án học tập trải nghiệm mang tính liên môn. VD khi dạy Giáo dục công dân lớp 7 với chủ đề “Bảo tồn di sản văn hóa”, GV hoàn toàn có thể tổ chức dự án liên môn với các môn Lịch sử, Địa lí, Ngữ Văn, Mĩ Thuật, Tin học để tổ chức thành các dự án tham quan di sản văn hóa của địa phương. Chẳng hạn với điều kiện dạy học ở Hà Nội, GV có thể tổ chức cho HS thực hiện dự án “Kinh đô xưa trong mắt em”. Sau khi được học trên lớp, HS sẽ được đi thực tế tại Hoàng Thành Thăng Long và Cổ Loa (Đông Anh), được tận mắt quan sát, tìm hiểu và nghe giới thiệu về các di sản văn hóa này. Sau đó, HS sẽ làm việc theo nhóm để thiết kế các sản phẩm giới thiệu và tuyên truyền về trách nhiệm bảo vệ di sản văn hóa Việt Nam như vẽ tranh cổ động với chủ đề “Bảo vệ và phát huy giá trị di sản thành Cổ Loa” hoặc “Hoàng Thành Thăng Long trong mắt em”. Với những dự án học tập trải nghiệm như vậy, GV không chỉ thực hiện mục tiêu, nội dung của môn Giáo dục công dân mà còn tích hợp liên môn cùng các môn học khác. Chắc chắn chuyến đi trải nghiệm về nguồn này sẽ mang lại cho HS những kiến thức đầy đủ và cảm xúc khác biệt hơn nhiều so với chỉ xem giới thiệu qua video trên lớp. Đó là hiệu quả của Dạy học trải nghiệm mà môn Giáo dục công dân hoàn toàn có thể vận dụng được.

Thứ hai, tri thức môn học mang tính thực tiễn

Với mục tiêu rèn luyện đạo đức, lối sống, “phát triển nhân cách, hướng tới thực hiện những chuẩn mực đạo đức, hình thành ý thức công dân, tuân thủ những quy định của pháp luật, xây dựng và phát triển các kĩ năng sống cho HS”, môn Giáo dục công dân được xây dựng từ những kiến thức cơ bản, thiết thực, gần gũi với đời sống thường ngày của HS. Hệ thống kiến thức của môn học “gắn liền mối quan hệ giữa bản thân HS với những người xung quanh, với cộng đồng, đất nước, nhân loại, với công việc, môi trường thiên nhiên, luôn mang tính thời sự, được cập nhật thường xuyên và liên tục” [34; tr50]. Tri thức môn học được lựa chọn, xây dựng từ các vấn đề của đời sống thực tiễn giúp HS lĩnh hội kiến thức và vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn với phương châm mang cuộc sống vào bài học và mang kiến thức bài học ra cuộc sống. Với đặc trưng này đòi hỏi GV phải luôn “gắn hơi thở cuộc sống vào từng nội dung bài học, cần phải biết cảm nhận, lắng nghe và biết nắm bắt, sàng lọc, cập nhật thông tin”. Một bài học đạo đức sẽ hấp dẫn và có ý nghĩa nếu những câu chuyện, hình ảnh được GV sử dụng trong bài học gắn với những thứ HS từng biết, từng trải qua để thay đổi nhận thức và điều chỉnh hành vi. Một giờ dạy pháp luật sẽ có giá trị giáo dục điều chỉnh hành vi cho HS cao nếu những tình huống đó xuất phát từ các vấn đề thực tiễn HS có thể gặp phải. Một bài học kinh tế sẽ có giá trị thực tiễn nếu HS được thực hành trong các tình huống, bối cảnh cụ thể. Và tất nhiên, một tiết học giáo dục kĩ năng sẽ vô cùng hiệu quả nếu HS được làm, được thao tác từng bước. Điều đó có nghĩa rằng Dạy học trải nghiệm cần được tăng cường trong môn Giáo dục công dân, nó không chỉ đáp ứng yêu cầu chung của giáo dục mà còn là yêu cầu mang tính đặc thù của môn học. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Thứ ba, tri thức môn học gắn với việc trực tiếp giáo dục đạo đức và phát triển nhân cách cho HS

Phát triển các phẩm chất đạo đức chủ yếu cho người học bao gồm: “Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm là mục tiêu chung của tất cả các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông cần hướng tới”. Tuy nhiên, môn Giáo dục công dân được xác định là môn học có vai trò chủ đạo và trực tiếp trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất đó bởi nội dung môn học được xây dựng từ chính các phẩm chất đạo đức này theo hướng đồng tâm và phát triển.

Bảng 2.1. Nội dung giáo dục đạo đức trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Đối với các môn học khác, việc rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS sẽ được thực hiện chủ yếu thông qua cách thức tổ chức hoạt động nhưng với môn Giáo dục công dân thì việc dạy học chính những nội dung trong môn học đã là con đường giáo dục đạo đức cho HS. Với đặc trưng này, GV hoàn toàn có thể giáo dục nhận thức và hành vi cho HS thông qua các trải nghiệm cảm xúc như kể chuyện, xem video, thực hiện một hành động cụ thể. VD khi dạy bài “Yêu thương con người” trong môn Giáo dục công dân lớp 6, GV có thể cho HS trải nghiệm cảm xúc yêu thương bằng việc nói hoặc thể hiện cảm xúc yêu thương với một người nào đó sau đó (có thể là một người bạn trong lớp hoặc thầy cô, bố mẹ…) sau đó chia sẻ cảm xúc khi là người nói lời yêu thương với người khác hoặc khi là người được nhận lời yêu thương từ người khác.

Thứ tư, tri thức môn học chú trọng việc rèn luyện kĩ năng sống cho HS

Giáo dục Kĩ năng sống là mạch nội dung mới được xây dựng trong chương trình Giáo dục công dân 2020 và cũng là điểm mới về nội dung so với chương trình Giáo dục công dân 2026. Với mạch nội dung này, môn học chú trọng tới rèn luyện các kĩ năng cơ bản cho HS như KN nhận thức, quản lí bản thân và KN tự bảo vệ. Thông qua các bài học kĩ năng sống sẽ giúp HS “phát triển bản thân; biết điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với các chuẩn mực đạo đức, pháp luật; bước đầu tham gia vào các hoạt động kinh tế – xã hội”. Với hai kĩ năng cơ bản nêu trên, chương trình xây dựng các chủ đề học tập ứng với từng lớp 6,7,8,9 có sự phát triển dần. Các kĩ năng cụ thể được rèn luyện cho HS như sau:

Bảng 2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Các kĩ năng trên rất quan trọng và cần thiết với sự phát triển của mỗi học sinh Trung học cơ sở và sẽ là hành trang theo suốt cuộc đời cho các em. Trong dạy học môn học, “để giúp HS có thể hình thành được những kĩ năng trên đòi hỏi người GV không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt hệ thống tri thức bài học mà bản thân GV cũng cần có đầy đủ những kĩ năng cơ bản đó. Bởi vậy, trong quá trình dạy học môn học, mỗi GV cần không ngừng trải nghiệm, học hỏi để hoàn thiện bản thân. Kĩ năng sống của bản thân GV chính là tấm gương để các em HS học tập. GV cần tạo môi trường thuận lợi để các em vừa được tiếp thu, vừa được trải nghiệm, thực hành những gì mà mình đã được học, qua đó giúp HS hình thành các kĩ năng sống” [34; tr43].

Thứ năm, tri thức môn học gắn với việc giáo dục ý thức pháp luật, quyền và nghĩa vụ công dân cho HS

Thực hiện mục tiêu môn học hướng tới giáo dục cho HS hiểu được quyền và nghĩa vụ cơ bản của mình phù hợp với lứa tuổi từ đó điều chỉnh nhận thức và hành vi phù hợp với quy định pháp luật, môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở bước đầu trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về một số quyền và trách nhiệm, nghĩa vụ của công dân trong việc thực hiện các quyền đó phù hợp với lứa tuổi Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Bảng 2.3. Một số quyền cơ bản được giáo dục cho HS cấp Trung học cơ sở

Ngoài ra, môn học còn chú ý giáo dục cho HS ý thức thực hiện pháp luật thông qua việc trang bị cho HS biết được thế nào là thực hiện pháp luật, vi phạm pháp luậ và trách nhiệm pháp lí, HS phân biệt được những hành vi thực hiện đúng và những hành vi vi phạm để điều chỉnh hành vi của bản thân đồng thời giúp mọi người xung quanh cùng nâng cao ý thức thực hiện đúng pháp luật. Nội dung giáo dục pháp luật còn tập trung giáo dục cho HS những quy định của pháp luật về các vấn đề trong đời sống hằng ngày như: phòng chống bạo lực học đường; phòng chống bạo lực gia đình, phòng chống tệ nạn xã hội, phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ và các chất độc hại.

Thứ sáu, tri thức môn học gắn với việc giáo dục kinh tế, tài chính cho HS

Giáo dục kinh tế là mạch nội dung mới của chương trình Giáo dục công dân 2020 so với chương trình Giáo dục công dân 2006. Nội dung này tập trung giáo dục cho HS những hiểu biết ban đầu về các vấn đề kinh tế, tài chính gắn với đời sống hàng ngày.

Bảng 2.4. Nội dung giáo dục kinh tế cho HS cấp Trung học cơ sở

Từ mục tiêu và đặc trưng về nội dung của môn học cho thấy môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở rất phù hợp với dạy học theo hướng trải nghiệm và có nhiều khả năng cho GV tổ chức đa dạng các chủ đề trải nghiệm nhằm thực hiện mục tiêu dạy học môn học, phát huy tính hứng thú học tập của học sinh.

Sự phù hợp của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở Xuất phát từ mục tiêu, đặc thù tri thức của môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở và từ đặc điểm, vai trò của Dạy học trải nghiệm (như đã trình bày ở phần 2.1.1) và những yêu cầu của đổi mới giáo dục hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực HS hiện nay cho thấy việc tổ chức Dạy học trải nghiệm là rất cần thiết và phù hợp đối với môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở. “DHTN trong môn Giáo dục công dân đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách toàn diện cho HS, tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm trong thực tiễn cuộc sống, được thể hiện, bộc lộ, tự khẳng định bản thân; được giao lưu, học hỏi bạn bè và mọi người xung quanh. Từ đó, tác động tích cực đến nhận thức, tình cảm, niềm tin và hành vi của HS, giúp các em phát triển nhân cách hài hòa và toàn diện. Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân là các hoạt động giáo dục môn học gắn với thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học môn học này trong nhà trường phổ thông nhằm khai thác và phát huy tối đa tố chất và khả năng của bản thân HS, hình thành ý thức sống tự lập, tự chủ đồng thời tích cực tham gia các hoạt động chung của cộng đồng, xã hội, biết quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ những người xung quanh; hướng tới phát triển cho HS những phẩm chất, niềm tin, tình cảm, giá trị sống, kỹ năng sống và những năng lực cần thiết của người công dân trong xã hội hiện đại, hướng tới đáp ứng các tiêu chí của công dân toàn cầu”. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

DHTN trong môn Giáo dục công dân sẽ phát huy tính hứng thú học tập của HS, giúp HS yêu thích môn học hơn. “DHTN sẽ giúp HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, giúp các em biết cách vận dụng kiến thức vào trong cuộc sống từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn học. Việc học qua trải nghiệm sẽ giúp kiến thức môn học trở nên gần gũi, thiết thực, giúp HS thấy được ý nghĩa của việc học tập các kiến thức của môn học từ đó yêu thích học tập môn học. Học tập thông qua trải nghiệm giúp HS có cơ hội tự mình khám phá các vấn đề, giải quyết các nhiệm vụ của quá trình học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Thông qua đó, các em không chỉ học tốt kiến thức mà còn rèn luyện được các kĩ năng như làm việc nhóm, kĩ năng thuyết trình, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo…từ đó giúp HS hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và năng lực môn học” [34]. Như vậy, tăng cường Dạy học trải nghiệm trong môn học sẽ khắc phục được tình trạng thờ ơ, chán học Giáo dục công dân ở một bộ phận HS hiện nay.

DHTN trong môn Giáo dục công dân phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo cho HS. Dạy học trải nghiệm tạo ra môi trường học tập để HS thể hiện khả năng của bản thân. Mỗi học sinh có những thế mạnh riêng, có khả năng sáng tạo riêng vì vậy khi tổ chức Dạy học trải nghiệm sẽ giúp cho GV có cơ hội chú ý đến sự độc lập, tích cực, sáng tạo của Bản chất của Dạy học trải nghiệm là giúp HS vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Nếu không có các hoạt động thực tiễn dưới dạng trải nghiệm thì kiến thức học được trong môn học chỉ là lí thuyết suông, như vậy không có giá trị điều chỉnh hành vi và phát triển bản thân mỗi HS. Như đã bàn đến trong phần đặc điểm tri thức môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở, tính đặc thù của môn học là kiến thức gắn liền với thực tiễn. Vì thế, những kiến thức HS được học sẽ có giá trị nếu các em vận dụng sáng tạo trong thực tiễn cuộc sống. VD một Hoạt động trải nghiệm đóng vai để giải quyết tình huống pháp luật trong môi trường lớp học giả định sẽ giúp các em biết cách ứng xử và linh hoạt vận dụng nếu có tình huống tương tự trên thực tế cuộc sống.

DHTN giúp HS có cơ hội kết nối, tích hợp kiến thức môn học với kiến thức của các khoa học liên ngành. Với mỗi hoạt động Dạy học trải nghiệm đòi hỏi HS phải huy động kiến thức của nhiều nội dung học tập để hoàn thành. Trong đó, “nội dung và hình thức học tập trải nghiệm sẽ mang tính tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục kĩ năng sống, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ và thể chất… Xuất phát từ đặc điểm này làm cho học tập trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp HS có năng lực vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học vào cuộc sống một cách hiệu quả hơn” [34].

DHTN tạo ra sự gắn kết giữa GV và HS, gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Việc tăng cường phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong giáo dục HS là một trong những yêu cầu quan trọng của chương trình Giáo dục phổ thông mới. Khi tổ chức các hoạt động HTTN, GV cần phải dựa trên điều kiện thực tiễn của địa phương, của nhà trường, của xã hội để sao cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất. Trong đó, “một trong những yêu cầu quan trọng là phối kết hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội. GV có thể huy động sự tham gia của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: cha mẹ HS, chính quyền địa phương, các tổ chức đoàn thể chính trị – xã hộị và các lực lượng giáo dục xã hội khác” [34]. VD, khi tổ chức cho HS trải nghiệm tham quan học tập tại một làng nghề truyền thống khi dạy chủ đề “Phát huy truyền thống của quê hương”, GV có thể kêu gọi sự phối hợp ủng hộ từ phía phụ huynh học sinh, chính quyền địa phương làng nghề đó để hoạt động học tập trải nghiệm đạt hiệu quả. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Tóm lại, căn cứ vào mục tiêu, nội dung tri thức môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở và đặc điểm của Dạy học trải nghiệm có thể thấy việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học là rất quan trọng, cần thiết và phải được chú trọng nhằm hướng tới mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.

Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở Hiệu quả tổ chức Dạy học trải nghiệm trong nhà trường nói chung và trong môn Giáo dục công dân nói riêng sẽ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó có cả những yếu tố chủ quan như năng lực của GV, ý thức của HS, sự quan tâm tạo điều kiện từ phía nhà trường và cả những yếu tố khách quan như điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, điều kiện văn hóa xã hội của địa phương, sự ủng hộ từ phía gia đình và xã hội.

Hình 2.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Thứ nhất: Năng lực của GV

Yếu tố đầu tiên có ảnh hưởng rất lớn đến việc Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân là năng lực tổ chức Dạy học trải nghiệm của GV. GV là người đóng vai trò chủ đạo trong việc lên kế hoạch Dạy học trải nghiệm, thiết kế, tổ chức và đánh giá hiệu quả của hoạt động Dạy học trải nghiệm. Vì vậy, để tổ chức Dạy học trải nghiệm đạt kết quả cao nhất đòi hỏi người GV phải có năng lực tổ chức Dạy học trải nghiệm gồm: “năng lực lập kế hoạch; năng lực tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm; năng lực đánh giá hoạt động…” GV yếu hoặc thiếu năng lực tổ chức sẽ dẫn tới “hoạt động diễn ra không đạt hiệu quả, HS không được học tập trong môi trường trải nghiệm tốt nhất, không khơi gợi, phát huy, phát triển các năng lực của các em, hiệu quả giáo dục của hoạt động sẽ thấp, có thể dẫn tới khả năng mất kiểm soát các hoạt động cũng như mang lại những kết quả tiêu cực”. [34; tr52]

Thứ hai: Trình độ và ý thức tham gia học tập của HS

HS đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình Dạy học trải nghiệm. GV thiết các hoạt động học tập trải nghiệm hay, thú vị nhưng học sinh không đủ trình độ để tham gia hoặc không có ý thức tích cực trong việc tham gia thì hiệu quả cũng sẽ không cao. Như vậy, ý thức tham gia học tập của HS, sự hứng thú và nỗ lực cố gắng của HS trong quá trình trải nghiệm cũng là một trong những yếu tố quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình và hiệu quả tổ chức Dạy học trải nghiệm.

Điều đó đòi hỏi khi thiết kế và tổ chức Dạy học trải nghiệm, GV cần tìm hiểu kĩ về đối tượng HS, về khả năng, sở thích, trình độ của HS để đảm bảo thiết kế được các hoạt động HTTN huy động sự tham gia tối đa của HS trong lớp một cách tích cực, chủ động. Trong quá trình tham gia các hoạt động HTTN, “tính tích cực, tự giác, chủ động của HS sẽ khơi dậy khát vọng muốn thể hiện bản thân cũng như những mong muốn cá nhân trong hoạt động, từ đó thúc đẩy hoạt động diễn ra sôi nổi hơn, hiệu quả hơn. Ngược lại, các hoạt động học tập trải nghiệm sẽ không có hiệu quả khi HS thiếu đi tính tự giác, sự hứng thú, tham gia một cách gượng ép, đối phó”. [39; tr53] Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Thứ ba, Sự chỉ đạo của nhà quản lí giáo dục

Bên cạnh hai yếu tố mang tính chủ quan đóng vai trò quyết định đến hiệu quả của Dạy học trải nghiệm trong môn học là năng lực của GV và trình độ, ý thức tham gia của HS thì thì một yếu tố cũng không kém phần quan trọng là sự quan tâm, tạo điều kiện của các nhà quản lí giáo dục. Muốn tổ chức Dạy học trải nghiệm hiệu quả cần phải tính đến việc xây dựng kế hoạch Dạy học trải nghiệm trong môn học và nhà trường ngay từ đầu năm học. Đội ngũ cán bộ quản lí các cấp, đặc biệt là lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn sẽ là những người định hướng, quản lí và phê duyệt các kế hoạch dạy học trong môn học, tổ chuyên môn để đảm bảo sự thống nhất, khoa học. Nhà quản lí “không chỉ kiểm tra, thông qua kế hoạch, cho phép hay không cho phép tổ chức hoạt động mà đồng thời còn là một trong những lực lượng tham gia vào quá trình hoạt động, hỗ trợ GV trong khâu tổ chức, quản lí HS, tạo điều kiện về cơ sở vật chất, kinh phí hoạt động hay làm việc với các địa phương, cơ sở nơi hoạt động diễn ra” [34].

Thứ tư, Điều kiện thực tiễn của nhà trường

Tổ chức Dạy học trải nghiệm cần tính đếm đến yếu tố về kinh phí, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường đặc biệt là những hoạt động HTTN gắn với thực tiễn cuộc sống như tham quan, thực tế. Kế hoạch tổ chức Dạy học trải nghiệm có thể được thiết kế rất công phu nhưng nó sẽ phá sản nếu không phù hợp với điều kiện kinh phí và CSVC của nhà trường. Điều này đòi hỏi GV phải cân nhắc, tính toán rất kĩ khi xây dựng kế hoạch và thiết kế các hoạt động Dạy học trải nghiệm.

Thứ năm, Điều kiện văn hóa, xã hội địa phương

Một trong những đặc trưng của Dạy học trải nghiệm là gắn với các điều kiện học tập cụ thể của địa phương. Vì thế, nếu GV khai thác tốt điều kiện này sẽ làm cho bài học môn Giáo dục công dân trở nên ý nghĩa, gắn với thực tiễn đời sống. Ngoài ra, yếu tố văn hóa xã hội của địa phương cũng là căn cứ giúp GV thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm hiệu quả với HS mà không cần tốn kém kinh phí di chuyển xa. Khai thác được yếu tố văn hóa, điều kiện của địa phương trong việc tổ chức Dạy học trải nghiệm môn Giáo dục công dân sẽ giúp HS hiểu biết về các giá trị của quê hương mình từ đó bồi đắp tình yêu quê hương cho HS. Hà Nội là trung tâm văn hóa, chính trị của cả nước, là nơi lưu giữ nhiều giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc từ xưa đến nay biểu hiện qua các di sản văn hóa vật thể và phi vật thể. Vì thế, những giờ học trải nghiệm khai thác được các giá trị văn hóa đó trong bài học Giáo dục công dân sẽ giúp cho HS không chỉ có kiến thức thực tiễn mà còn thêm yêu Hà Nội và có trách nhiệm trong việc giữ gìn, phát huy truyền thống của Hà Nội xưa và nay. VD khi Dạy học trải nghiệm chủ đề “Tự hào về truyền thống quê hương” lớp 7 cho HS ở Hà Nội, GV tổ chức các hoạt động giúp HS tìm hiểu ngay chính về văn hóa truyền thống của Hà Nội xưa và nay, về những danh lam, thắng cảnh, về các di sản văn hóa…thông qua cuộc thi “Hà Nội trong mắt em” để khơi gợi niềm tự hào về quê hương, đất nước, tự hào về Hà Nội và nêu cao tinh thần, trách nhiệm để xây dựng quê hương, đất nước.

Thứ sáu: Sự ủng hộ của gia đình và xã hội Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Sự phối hợp của gia đình và xã hội luôn là yếu tố tác động rất lớn đến hiệu quả Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân. Nếu gia đình quan tâm, phối hợp với GV và nhà trường như ủng hộ về điều kiện vật chất, phối hợp sát sao trong quản lí con cái, động viên, khuyến khích, kiểm tra con cái trong những hoạt động học tập ứng dựng các bài học môn học vào thực tiễn cuộc sống hằng ngày thì hiệu quả tổ chức học HTTN trong môn học sẽ được nâng cao. Thực tế cho thấy việc dạy học môn Giáo dục công dân theo chương trình Giáo dục phổ thông mới năm 2020 có rất nhiều Yêu cầu cần đạt cần đến sự phối hợp của gia đình để thực hiện. Ví dụ với bài học “Siêng năng, kiên trì” để đánh giá được HS siêng năng kiên trì như thế nào trong học tập, trong cuộc sống hằng ngày GV có thể giao cho HS lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tập luyện thể dục buổi sáng, đọc sách hàng ngày hay trồng và chăm sóc một cái cây…, điều đó rất cần sự phối hợp của gia đình trong việc nhắc nhở, kiểm soát HS thực hiện kế hoạch đó. Ngược lại, nếu thiếu sự phối hợp từ phía gia đình hay các lực lượng xã hội khác sẽ ảnh hưởng lớp tới hiệu quả Dạy học trải nghiệm thậm chí có những nội dung Dạy học trải nghiệm sẽ không thể tổ chức được. Ví dụ những Hoạt động trải nghiệm dưới hình thức tham quan thực tế rất cần phải có kinh phí nếu không có sự ủng hộ của gia đình thì khó để thực hiện.

Một số hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Xuất phát từ những đặc trưng của môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở về mục tiêu, nội dung tri thức, việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học có thể thực hiện đa dạng dưới nhiều hình thức khác nhau. Với mỗi cách tiếp cận có thể xác định và phân loại các hình thức Dạy học trải nghiệm khác nhau.

Căn cứ theo không gian tổ chức: Nếu căn cứ vào không gian để tổ chức Dạy học trải nghiệm có thể phân loại thành 2 hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học bao gồm Dạy học trải nghiệm trong lớp học và Dạy học trải nghiệm bên ngoài lớp học.

Dạy học trải nghiệm bên trong lớp học: Với hình thức tổ chức này, Dạy học trải nghiệm sẽ được thực hiện dưới dạng tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm. GV sẽ vận dụng các phương pháp có tính trải nghiệm để tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập trên lớp nhằm khai thác kinh nghiệm và huy động vốn hiểu biết, cảm xúc của các em. Các phương pháp mang tính trải nghiệm được sử dụng trong hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm này thường là: đóng vai, tổ chức trò chơi, thực hành tạo ra sản phẩm học tập, thảo luận nhóm giải quyết vấn đề …

Dạy học trải nghiệm bên ngoài lớp học: Với hình thức tổ chức này, Dạy học trải nghiệm thường được thực hiện dưới dạng các hoạt động giáo dục trong môn học hoặc các hoạt động giáo dục liên môn. Các chủ đề được thiết kế từ các Yêu cầu cần đạt trong chương trình môn học của một chủ đề/bài học hoặc liên kết giữa các chủ đề, bài học để thực hiện. Các hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm đặc trưng được vận dụng trong môn học thường là: Dạy học dự án; Tổ chức diễn đàn; Tổ chức sự kiện; Hội thi/cuộc thi; Tham quan, trải nghiệm thực tế.

Căn cứ theo tính chất hoạt động: Nếu dựa vào tính chất của hoạt động học tập trải nghiệm có thể phân loại các hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học dưới dạng các hình thức cụ thể.

Hình 2.11. Một số hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Hình thức trải nghiệm khám phá: với các hoạt động HTTN như tham quan thực tế, cắm trại, trò chơi,…
Hình thức trải nghiệm có tính tham gia lâu dài: các hoạt động có thể vận dụng như dự án, nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ,… Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.
Hình thức trải nghiệm có tính thể nghiệm cá nhân: có thể lựa chọn tổ chức các hình thức như kể chuyện, đóng vai, sân khấu hóa, thực hành…
Hình thức trải nghiệm phục vụ cộng đồng: tổ chức dưới dạng các hoạt động thiện nguyện, lao động công ích,….

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và điều kiện cụ thể của Nhà trường, của địa phương, GV cần lựa chọn các hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm phù hợp để đạt hiệu quả cao. Đặc biệt, trong quá trình Dạy học trải nghiệm cần chú ý linh hoạt và đa dạng các hình thức tổ chức để phát huy tính tích cực và hứng thú của HS”.

Quy trình tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở

Dựa trên lí thuyết về học tập trải nghiệm và mô hình học tập trải nghiệm được đề xuất bởi các nhà giáo dục học nổi tiếng đặc biệt là mô hình học tập trải nghiệm của D. Kolb (như đã trình bày ở phần 2.1.1.4), căn cứ vào đặc thù tri thức cũng như hoạt động dạy học môn học, đồng thời tham khảo quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong dạy học đã được chỉ ra trong một số nghiên cứu [ 39;117], luận án xác định quy trình tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực hiện và giai đoạn đánh giá, rút kinh nghiệm.

Hình 2.12. Quy trình tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Giai đoạn chuẩn bị: thực hiện theo 4 bước

Bước 1: Xác định nội dung Dạy học trải nghiệm: Căn cứ vào Yêu cầu cần đạt, nội dung dạy học, đối tượng học sinh, điều kiện dạy học để xác định các nội dung giáo dục có thể tổ chức trải nghiệm. Đặc biệt, ở bước này GV cần lưu ý phân tích tính thực tiễn, khả năng vận dụng kiến thức trong nội dung bài học/chủ đề môn Giáo dục công dân vào các lĩnh vực của đời sống thực tiễn. Trải nghiệm cần xuất phát từ thực tiễn, gắn liền với thực tiễn.

Bước 2: Lựa chọn hình thức và các PP, KT dạy học để học sinh trải nghiệm. GV cần xác định các hình thức, phương pháp trải nghiệm có khả năng. Sau đó tiến hành phân tích, lựa chọn phương pháp tiến hành phù hợp nhất hoặc kết hợp các phương pháp phù hợp để đạt được mục tiêu. Đây là bước cốt lõi của nhiệm vụ chuẩn bị dạy học. Trong dạy học Giáo dục công dân, học sinh có thể được trải nghiệm thông qua các phương pháp dạy học như: trò chơi, đóng vai, dự án, thực hành thiết kế sản phẩm, thực hành rèn luyện kĩ năng…

Bước 3: Thiết kế các Hoạt động trải nghiệm cho HS theo các bước: Trải nghiệm – Phân tích -Khái quát – Áp dụng. Ngoài ra khi thiết kế các Hoạt động trải nghiệm, GV cũng cần chú ý tới cách tổ chức của từng phương pháp sao cho phù hợp.

Bước 4: Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập trải nghiệm.

Giai đoạn tổ chức trải nghiệm: thực hiện theo 4 bước:

Bước 1: Định hướng và chuyển giao nhiệm vụ học trải nghiệm

Ở bước này, để chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm cho HS một cách cụ thể, rõ ràng, GV cần tạo tâm thế học tập cho HS, giúp HS ý thức được nhiệm vụ học tập và hứng thú với hoạt động học tập trải nghiệm. GV có thể đưa ra các câu hỏi, tình huống để HS huy động kiến thức, kĩ năng có liên quan đến nội dung mà HS sẽ trải nghiệm. GV nên tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề mà học sinh sẽ trải nghiệm và mong muốn trải nghiệm. Sau đó, GV cung cấp thông tin về nhiệm vụ trải nghiệm, học sinh sẽ thực hiện tổ chức lớp học (phân công nhiệm vụ cho cá nhân hoặc nhóm, tổ chức không gian học tập) và cung cấp những phương tiện cần thiết để các em thực hiện.

Bước 2: Tổ chức cho học sinh tham gia trải nghiệm Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Học sinh trực tiếp tham gia vào Hoạt động trải nghiệm (đóng vai, thảo luận, trò chơi, thiết kế sản phẩm, thực hành kĩ năng…). Các em sẽ huy động những kinh nghiệm sẵn có để giải quyết các vấn đề, tình huống đặt ra; khơi gợi và bồi dưỡng tình cảm, cảm xúc cá nhân. Bản thân các em bồi dưỡng, củng có kinh nghiệm đã có và tự rút ra kiến thức, kĩ năng, tình cảm mới – kinh nghiệm mới.

Bước 3: Tổ chức cho học sinh chia sẻ, thảo luận về kết quả trải nghiệm

Tổ chức cho HS chia sẻ, báo cáo kết quả và thảo luận. HS chia sẻ cảm nhận và kết quả trải nghiệm. Phân tích kết quả trải nghiệm, đánh giá và cùng nhận xét kết quả trải nghiệm đó để rút ra được những kinh nghiệm mới, kiến thức, kĩ năng mới sau trải nghiệm. Những kinh nghiệm này được thực hiện dưới dạng phát biểu (trình bày, nhận xét, góp ý), thể hiện cảm xúc, hành vi, các sản phẩm học tập.

Bước 4: Nhận xét, tổng kết và định hướng cho HS vận dụng trải nghiệm vào bối cảnh mới

GV đánh giá và định hướng cho HS vận dụng kinh nghiệm trong bối cảnh mới. Căn cứ vào quá trình trải nghiệm và các sản phẩm trải nghiệm của HS, GV tổ chức phân tích, định hướng để HS tự chiêm nghiệm (Khẳng định kinh nghiệm đúng, phát hiện những sai sót, sai lầm (nếu có) từ đó khái quát hóa kinh nghiệm mới, hoàn thiện hơn kinh nghiệm đã có. Bên cạnh đó, GV có thể kết nối những nội dung đã học với những tình huống và kiến thức có liên quan trong thực tế để vừa đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của học sinh, vừa chuẩn bị cho những trải nghiệm mới.

Giai đoạn 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm

Trong quá trình dạy học cho đến khi kết thúc hoạt động, GV cần quan sát học sinh, ghi nhận những phản hồi về thái độ, hành vi, xem xét các sản phẩm học tập trải nghiệm …để tự đánh giá lại kết quả dạy học, so sánh với mục tiêu đã xác định, tìm ra những hạn chế (nếu có) và nguyên nhân, dự kiến những biện pháp điều chỉnh trong các hoạt động dạy học tiếp theo. GV cũng có thể điều chỉnh ngay trong quá trình tổ chức. Quá trình tự chiêm nghiệm liên tục của GV giúp cho chất lượng dạy học ngày càng được nâng cao.

2.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ở Hà Nội Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

2.2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu

Thủ đô Hà Nội là thành phố lớn nhất cả nước với diện tích 3328,9 km2, gồm 30 quận, huyện, thị xã, và đứng thứ nhì về dân số với khoảng hơn 8,3 triệu người (năm 2024). Hà Nội được đánh giá là trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo dục lớn nhất Việt Nam. Hệ thống các trường học, lớp học ngày càng được mở rộng, cơ sở vật chất được tăng cường đầu tư xây dựng đảm bảo kiên cố hóa, hiện đại, đáp ứng nhu cầu học tập của HS Thủ đô và yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Riêng bậc giáo dục Trung học cơ sở, Hà Nội có 662 trường (bao gồm cả các trường công lập, các trường bán công lập và các trường dân lập) với 13.876 lớp, 544.334 học sinh và 20.668 GV (Theo thống kê của Sở GD&ĐT Hà Nội năm học 2024 -2025). Trong đó có 644 GV dạy Giáo dục công dân với 32 GV có trình độ thạc sĩ, 518 GV có trình độ đại học, 88 GV trình độ cao đẳng và 6 GV trình độ trung cấp. (Theo thống kê của Bộ GD&ĐT năm học 2024 -2025)

Đội ngũ GV đạt chuẩn gần như chiếm 100% thậm chí một bộ phận GV đạt trên chuẩn ngày càng tăng, nhất là các năm gần đây. Như vậy có thể thấy rằng đội ngũ GV ở Hà Nội có trình độ chuyên môn tốt và luôn cố gắng để nâng cao năng lực nghề nghiệp. Đó là những điều kiện thuận lợi để Hà Nội phát triển giáo dục nói chung và nâng cao chất lượng dạy học cấp Trung học cơ sở nói riêng. Chất lượng dạy học các môn học bậc Trung học cơ sở ở Hà Nội được đánh giá tốt và hàng năm đều được nâng lên.

Tuy nhiên, đối với môn Giáo dục công dân, qua tìm hiểu khái quát cho thấy học sinh chưa thực sự yêu thích và hứng thú với môn học. Nguyên nhân một phần là do cách tổ chức dạy học còn mang tính truyền thống, chưa chú trọng và thực hiện thường xuyên, hiệu quả các hoạt động mang tính trải nghiệm.

Để tìm hiểu cụ thể và có những đánh giá chính xác về thực trạng này, tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân trên địa bàn Hà Nội với hai đối tượng khảo sát chính là giáo viên dạy môn Giáo dục công dân và học sinh ở các trường Trung học cơ sở.

2.2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Mục đích khảo sát

“Luận án tiến hành khảo sát nhằm thu thập thông tin để đánh giá thực trạng nhận thức và thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại thành phố Hà Nội, tìm ra những điểm mạnh, điểm hạn chế trong nhận thức và tổ chức Dạy học trải nghiệm của GV và HS, chỉ ra nguyên nhân của những điểm mạnh và hạn chế đó. Trên cơ sở đó làm căn cứ để đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hiệu quả Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội”.

Đối tượng và quy mô khảo sát tiến hành khảo sát đối với GV và HS ở 10 trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội, gồm các trường cụ thể là:

Trường Trung học cơ sở Trần Duy Hưng (Q. Cầu Giấy)
Trường Trung học cơ sở Huy Văn (Q. Đống Đa)
Trường Trung học cơ sở Chương Dương (Q. Hoàn Kiếm)
Trường Trung học cơ sở Giảng Võ (Q. Ba Đình)
Trường Trung học cơ sở Nguyễn Trãi (Q. Thanh Xuân)
Trường Trung học cơ sở Chu Văn An (Q. Tây Hồ)
Trường Trung học cơ sở Xuân Đỉnh (Q. Bắc Từ Liêm)
Trường Trung học cơ sở Yên Thường (H. Gia Lâm)
Trường Trung học cơ sở Phương Đình (H. Đan Phượng)
Trường Trung học cơ sở Cổ Loa (H. Đông Anh)

Các trường được lựa chọn để khảo sát bao gồm cả các trường ở trong các quận nội thành và cả các trường ở các huyện ngoại thành để đảm bảo kết quả đánh giá mang tính phổ quát.

Đối với GV: tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi với 300 GV dạy Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội và tiến hành phỏng vấn sâu đối với 20 GV tại 10 trường Trung học cơ sở (như đã nêu trên). Đối với khảo sát bằng bảng hỏi, tác giả vừa phát phiếu trực tiếp vừa khảo sát online nên số lượng mẫu phiếu trả lời khảo sát không chỉ là của GV ở 10 trường khảo sát mà còn thu được kết quả khảo sát của GV đến từ nhiều trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội.

Đối với HS: cũng tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi đối với 600 học sinh của 10 trường Trung học cơ sở (như khảo sát đối với GV) trong đó bao gồm cả học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 và phỏng vấn nhóm với 50 học sinh thuộc các trường trên. Với mỗi trường, tác giả phát phiếu khảo sát với 60 HS trong đó mỗi khối lớp là 15 HS. Về phỏng vấn sâu và phỏng vấn nhóm HS tác giả lựa chọn ngẫu nhiên để phỏng vấn mỗi trường 5HS. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Nội dung khảo sát

“Để tìm hiểu về thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân tại các trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội, tác giả xây dựng phiếu hỏi và tiến hành khảo sát đối với GV và HS; đồng thời gặp gỡ, dự giờ quan sát quá trình dạy và học của GV và HS môn Giáo dục công dân. Việc khảo sát thực tiễn tập trung thu thập những thông tin về nhận thức của GV và HS về Hoạt động trải nghiệm và tầm quan trọng của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm, về thực trạng mức độ tổ chức các dạng hoạt động học tập trong môn học, về các phương pháp và hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm được sử dụng và mức độ hiệu quả của các phương pháp, hình thức đó. Đối với HS, tác giả còn thu thập các thông tin về mức độ yêu thích của học sinh đối với môn Giáo dục công dân và mức độ hứng thú với các hoạt động học tập được tổ chức trong môn học.

Khảo sát về thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội tập trung vào các nội dung sau:

Đối với GV: 1 – Khảo sát nhận thức của GV về việc tổ chức Dạy học trải nghiệm cho HS trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở; 2- Thực trạng việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở tại Hà Nội. Đối với HS: 1 – Nhận thức của HS về môn Giáo dục công dân; 2 – Thực trạng học tập trải nghiệm môn Giáo dục công dân”.

Phương pháp khảo sát

Để tiến hành điều tra, khảo sát “thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội, luận án đã sử dụng phối hợp các phương pháp như: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp phỏng vấn; phương pháp quan sát, dự giờ; phương pháp nghiên cứu sản phẩm; phương pháp xử lí số liệu”.

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: tiến hành xây dựng phiếu hỏi đối với GV và HS xuất phát từ khung lí thuyết đã bàn đến trong phần cơ sở lí luận và tham vấn ý kiến chuyên gia. Phiếu hỏi được thiết kế gồm cả các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận (câu hỏi đóng và câu hỏi mở). Sau đó tiến hành kiểm tra thử phiếu hỏi trên một số GV và HS để điều chỉnh câu hỏi cho phù hợp. Khi đã có bảng hỏi phù hợp, tiến hành khảo sát 300 GV bằng cách kết hợp khảo sát trực tiếp và khảo sát online. Với HS, tác giả phát phiếu khảo sát trực tiếp tại 10 trường với 600 HS trong đó có 150 HS lớp 6, 150 HS lớp 7, 150 HS lớp 8 và 150 HS lớp 9.

Phương pháp phỏng vấn: Cùng với điều tra thông qua phiếu hỏi, tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu với 20 GV dạy môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở, phỏng vấn nhóm đối với 50 HS của 10 trường bao gồm cả HS lớp 6, 7, 8 và 9 để thu được những thông tin chi tiết, cụ thể hơn cho việc đánh giá, nhận xét về thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Phương pháp quan sát: “Luận án tiến hành dự giờ dạy môn Giáo dục công dân, quan sát các hoạt động học tập của GV và HS để tìm hiểu mức độ tổ chức Dạy học trải nghiệm, các bước tiến hành Dạy học trải nghiệm trong môn học, hoạt động của GV và HS trong Dạy học trải nghiệm, các hình thức, phương pháp GV thường vận dụng để HS học tập trải nghiệm, những khó khăn khi tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học. Quan sát hoạt động của HS để đánh giá mức độ tham gia, mức độ hứng thú và mức độ vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trong giờ học”.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu, phân tích một số kế hoạch bài dạy của GV để tìm hiểu về quy trình GV thiết kế các hoạt động Dạy học trải nghiệm trong môn học. Đồng thời nghiên cứu sản phẩm quá trình học tập trải nghiệm của HS để phân tích những nội dung liên quan đến luận án.

Phương pháp xử lí số liệu: Sau khi khảo sát thu thập số liệu, luận án tiến hành phân tích, xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS. “Đối với những câu hỏi được xây dựng theo yêu cầu lựa chọn một hoặc một số tiêu chí đã xác định thì số ý kiến trả lời được tính và mô tả theo tỉ lệ phần trăm (%). Đối với những câu hỏi đánh giá mức độ được xây dựng theo thang đo likert với 5 mức độ giảm dần tương ứng mức 5, mức 4, mức 3, mức 2, mức 1 và được xử lí theo cách tính điểm trung bình cộng”. Cách tính giá trị khoảng cách = (5-1)/5 = 0.8. Ý nghĩa của các mức được thể hiện cụ thể trong bảng sau: Bảng 2.5.Ý nghĩa của các mức giá trị trung bình trong thang đo

2.2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy Dạy học trải nghiệm môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội

Sau khi tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi, kết quả số phiếu thu về hợp lệ đối với GV là 296 phiếu và với HS là 600 phiếu. Thực hiện phân tích và xử lí kết quả điều tra, tác giả thu được kết quả cụ thể như sau:

Kết quả khảo sát đối với giáo viên: Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Kết quả khảo sát nhận thức của GV về Hoạt động trải nghiệm trong dạy học và tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân.

Thứ nhất: quan niệm của GV về Hoạt động trải nghiệm trong DH và tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân. Khi được hỏi: “Thầy/Cô quan niệm thế nào là Hoạt động trải nghiệm trong DH?” kết quả thu được như sau:

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát về quan niệm của GV về Hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Từ kết quả trên cho thấy: “phần lớn GV chưa nhận thức đầy đủ về bản chất của Hoạt động trải nghiệm trong DH, đa phần với GV đều cho rằng Hoạt động trải nghiệm trong dạy học là HĐ diễn ra ở ngoài lớp học dưới hình thức tham quan thực tế (chiếm 42,6% số ý kiến được hỏi). Số ý kiến nhận thức đúng về bản chất của Hoạt động trải nghiệm trong dạy học là hoạt động học sinh được trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của quá trình học tập nhằm khám phá tri thức và vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng trí tuệ và cảm xúc cá nhân chỉ chiếm 18,9%”. Việc nhận thức chưa thực sự đầy đủ về bản chất của Hoạt động trải nghiệm có thể dẫn đến GV hiểu không đúng về mục đích và các hình thức để tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong dạy học vì thế chưa áp dụng thường xuyên trong dạy học đối với môn học hoặc áp dụng chưa đúng.

Để hiểu thêm nhận thức của GV về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân chúng tôi tiếp tục khảo sát qua câu hỏi “Thầy/cô đồng ý với cách hiểu nào dưới đây về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở?” và kết quả thu được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát nhận thức của GV về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Số liệu này tiếp tục khẳng định rằng GV mới chỉ hiểu và đồng nhất Hoạt động trải nghiệm là hoạt động tham quan thực tế, tổ chức cho học sinh đi tham quan mới là TN với 34,5% số ý kiến đồng nhất quan điểm này. Bên cạnh đó, một bộ phận không nhỏ (với 35,8%) GV lại nhầm lẫn giữa Hoạt động trải nghiệm trong môn học với Hoạt động trải nghiệm, HN trong nhà trường. Số GV thực sự hiểu về bản chất của việc tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong dạt học chỉ chiếm 17,6 %. Nhận thức như vậy có thể dẫn đến việc tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Giáo dục công dân chưa đa dạng, linh hoạt và khai thác tối đa được vốn hiểu biết, kinh nghiệm, cảm xúc của HS trong học tập.

Thứ hai: nhận thức của GV về ý nghĩa, tầm quan trọng việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Kết quả khảo sát ở câu hỏi số 3 cho thấy có tới 98% số GV lựa chọn việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở mức cần thiết và rất cần thiết. (Hình 2.6) Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Hình 2.13. Biểu đồ mức độ cần thiết của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Để làm rõ về nội dung này, tác giả luận án cũng đã có trao đổi trực tiếp với một số GV đang giảng dạy Giáo dục công dân tại các trường Trung học cơ sở ở Hà Nội với câu hỏi “Theo thầy/cô, việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở có cần thiết không? Vì sao?”. Kết quả cho thấy các giáo viên được hỏi đều có chung quan điểm khẳng định vai trò và tầm quan trọng, sự cần thiết của Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân. Các thầy/cô đều nhấn mạnh “Để thực hiện đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới dạy học môn Giáo dục công dân nói riêng thì việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học là rất cần thiết. Môn Giáo dục công dân là môn học rất phù hợp để dạy học thông qua tổ chức các Hoạt động trải nghiệm cho HS bởi tính đặc thù của tri thức môn học.”. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số ít GV (2%) chọn mức độ bình thường. Điều này có thể xuất phát từ những nhận thức chưa đúng, chưa đầy đủ về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học và từ tâm lí ngại đổi mới, ngại đầu tư để có được những tiết học ý nghĩa.

Khảo sát nhận thức của GV về vai trò của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân, thu được kết quả: “100% GV đồng ý rằng tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Giáo dục công dân giúp học sinh nắm vững kiến thức, nhớ, hiểu và có khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn; Con số đó cũng là tuyệt đối với ý nghĩa học sinh có điều kiện được rèn luyện các kĩ năng và phát triển được phẩm chất, năng lực; 100% đồng quan điểm với ý nghĩa thứ 3 – nâng cao hiệu quả giáo dục tư tưởng, tình cảm, niềm tin và những phẩm chất tốt đẹp cho HS; tương tự 100% đồng ý với ý nghĩa thứ 5 – phát huy tính tích cực, chủ động và tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập; Chỉ có 2,1% ý kiến phân vân về ý nghĩa – tăng cường được mối quan hệ giữa gia đình, nhà trường và các lực lượng xã hội trong giáo dục học sinh”. Như vậy, thông qua kết quả ý kiến của GV về nội dung khảo sát trên cho thấy, đa phần GV đều ghi nhận và có sự tin tưởng vào hiệu quả của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học. Nhận thức này từ phía GV là những thuận lợi ban đầu cho việc nghiên cứu để tìm ra các nguyên tắc và biện pháp giúp GV có thể tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học đạt hiệu quả cao.

Kết quả khảo sát về thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Thứ nhất là hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân: Để tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học môn Giáo dục công dân của GV ở Hà Nội như thế nào, GV thường sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nào là chủ yếu và đã sử dụng hình thức Dạy học trải nghiệm nào trong môn học. Tác giả đã tiến hành khảo sát với câu hỏi số 5 (Xem phụ lục 2.1) và kết quả thu được cho thấy đa phần GV vẫn tổ chức các hoạt động học tập truyền thống ở mức độ thường xuyên như: “nghe giảng chiếm 68,3%, hỏi – đáp chiếm 64,2%, đọc SGK, tài liệu Giáo dục công dân chiếm 62,6%, bài tập về nhà chiếm 43%, quan sát chiếm 59,3%, trao đổi-thảo luận nhóm chiếm 57,8%”. Trong khi đó, các hoạt động khác HS có cơ hội được trải nghiệm thì GV chưa chú trọng tổ chức nhiều nên tỉ lệ chưa cao, chủ yếu ở mức thỉnh thoảng như: xem video, clip chiếm 56,4%, đóng vai chiếm 48,8%, kể chuyện Giáo dục công dân, tổ chức trò chơi chiếm 46,3%, điều tra – khảo sát chiếm 38,9%. Còn các Hoạt động trải nghiệm như: Tham quan học tập tại các di tích, danh lam thắng cảnh, di sản văn hóa, các làng nghề, tham gia các cuộc thi, hội thi, diễn đàn, sự kiện thì chỉ hiếm khi mới tổ chức (chiếm tỉ lệ từ 8% đến 22%). Các hoạt động công ích xã hội, hoạt động diễn đàn, thiện nguyện, dự án bảo vệ môi trường chiếm tỷ lệ thỉnh thoảng rất ít, đa phần GV lựa chọn ở mức chưa không bao giờ. Với số liệu đó có thể thấy, việc đổi mới dạy học trong môn học theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực của HS đã được GV quan tâm thực hiện, tuy nhiên những hình thức và phương pháp tổ chức dạy học mang tính trải nghiệm thực tiễn cao để rèn luyện kĩ năng, giúp HS gắn bài học với thực tiễn thì chưa được chú trọng và tiến hành thường xuyên. Trao đổi với GV để tìm nguyên nhân của thực trạng đó, tác giả thu được câu trả lời rằng: “Tổ chức các hoạt động như tham quan thực tế, diễn đàn, sự kiện, hội thi, cuộc thi thường mất rất nhiều thời gian, công sức để chuẩn bị và còn phụ thuộc vào kế hoạch, điều kiện của nhà trường, sự phối hợp của phụ huynh học sinh và các lực lượng giáo dục khác nữa, nói chung là phức tạp nên GV thường ngại tổ chức”. Vì vậy, thông thường tham quan trải nghiệm sẽ được nhà trường tổ chức khoảng 2 lần một năm và thường là cho HS toàn trường dưới dạng Hoạt động trải nghiệm – hướng nghiệp chứ không phải là trải nghiệm riêng trong môn học nào. Phỏng vấn GV để tìm hiểu rõ hơn về cách thức tổ chức các hoạt động tham quan thực tế, tác giả được biết rằng phần lớn các hoạt động này chủ yếu mang tính chất là hoạt động ngoại khóa, HS đi đến địa điểm tham quan và trải nghiệm chứ chưa chú trọng tới các nhiệm vụ họa tập thiết kế trước và sau trải nghiệm đó như thế nào, lại càng chưa quan tâm tới đánh giá hoạt động đó ra sao. Như vậy chủ yếu mới là hoạt động “trải” chứ chưa có “nghiệm”, chưa đúng tính chất của hoạt động học tập trải nghiệm. Điều đó có thể xuất phát từ việc GV chưa hiểu biết về quy trình, các nguyên tắc và biện pháp để tổ chức hiệu quả Dạy học trải nghiệm trong môn học. Kết quả khảo sát này gợi ý cho tác giả trong việc nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hiệu quả Dạy học trải nghiệm trong môn học.

Thứ hai: tìm hiểu sâu hơn về thực trạng những căn cứ để GV xác định các hoạt động sẽ tổ chức Dạy học trải nghiệm cho HS trong môn Giáo dục công dân qua câu hỏi số 9 “Thầy/cô dựa vào những căn cứ nào để xác định nội dung Hoạt động trải nghiệm sẽ tổ chức cho HS Trung học cơ sở trong môn Giáo dục công dân?” thì kết quả thu được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 2.8. Những căn cứ để GV xác định nội dung Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Kết quả trên được minh chứng trực quan qua biểu đồ sau: Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Hình 2.14. Căn cứ để GV xác định nội dung Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Kết quả khảo sát cho thấy, GV chủ yếu dựa trên nội dung của các chủ đề/ bài học trong SGK (4.12) và theo chương trình môn học (3.38) làm căn cứ để xây dựng các nội dung Hoạt động trải nghiệm trong môn học. Một số GV thì dựa vào kinh nghiệm cá nhân để tổ chức Dạy học trải nghiệm (2.84). Số ít GV đã quan tâm đến năng lực học tập của HS nhưng chỉ ở mức thấp (2.12). Điều đáng nói là yếu tố về điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương thì lại được đánh giá ở mức cuối cùng (1.82). Trên thực tế, muốn tổ chức Dạy học trải nghiệm đạt hiệu quả thì GV cần phối kết hợp từ tất cả các căn cứ trên. Chính điều này đã có tác động không nhỏ tới tính hiệu quả của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học. Cô giáo Chu Thị Trâm trường Trung học cơ sở Trần Duy Hưng chia sẻ: “Thực tế GV chủ yếu dựa vào sách giáo khoa để thiết kế các hoạt động dạy học nói chung bao gồm cả Dạy học trải nghiệm, các yếu tố khác chỉ có tính chất tác động chứ không quyết định”.

Thứ ba, về việc đánh giá khi tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Khi tổ chức Dạy học trải nghiệm, việc thực hiện đánh giá như thế nào để ghi nhận sự phát triển năng lực của HS là một nội dung rất quan trọng. Tìm hiểu về vấn đề này, tác giả đã tiến hành khảo sát GV với câu hỏi số 14 (xem phụ lục 1.1) và thu được kết quả thể hiện qua biểu đồ (Hình 2.7).

Hình 2.15. Biểu đồ các hình thức đánh giá trong Dạy học trải nghiệm môn Giáo dục công dân

Số liệu từ biểu đồ trên cho thấy: GV chủ yếu thực hiện việc đánh giá khi tổ chức Dạy học trải nghiệm thông qua kết quả bài kiểm tra (3.96), điều này cho thấy GV vẫn bị ảnh hưởng nhiều bởi cách đánh giá truyền thống. Tuy nhiên, lựa chọn đánh giá sản phẩm học tập của học sinh (bài viết thu hoạch, bài luận, tranh vẽ, clip, sản phẩm tái chế…) ở mức thứ hai (3.64) là một tín hiệu đáng mừng bởi GV đã bước đầu chú ý đến sản phẩm học tập của HS ở các hoạt động Dạy học trải nghiệm. Nói về hình thức đánh giá này, thầy giáo Nguyễn Khắc Tú trường Trung học cơ sở Chương Dương cho biết thêm: “Trong việc tổ chức Dạy học trải nghiệm cho HS thì đánh giá sản phẩm rất quan trọng. Sản phẩm phản ánh chính xác tính hiệu quả của hoạt động, thể hiện rõ nhất khả năng của HS và giúp GV dễ dàng so sánh giữa các cá nhân, các nhóm”. Có nhiều GV cũng đồng tình với ý kiến của thầy Tú vì phù hợp với cách đánh giá truyền thống mà GV đang thực hiện. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Kết quả cũng phản ánh GV đã quan tâm kết hợp đánh giá bằng nhận xét (3.56), đây là cách đánh giá chú ý tới sự tiến bộ của HS, rất cần thiết để nhận xét về ý thức, thái độ, kĩ năng của HS khi tham gia các hoạt động HTTN. Song hai hình thức tổ chức cho HS tự đánh giá (3.12) và đánh giá đồng đẳng (2.84) vẫn chưa được chú trọng trong đánh giá Dạy học trải nghiệm. Nói về điều này, cô giáo Nguyễn Thị Thu, GV trường Trung học cơ sở Giảng Võ, Ba Đình Hà Nội cho biết “GV ít tổ chức cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng vì việc đánh giá này phải xây dựng công cụ đánh giá phức tạp mà bản thân GV cũng không thành thạo, HS cũng chưa có kĩ năng đánh giá nên áp dụng sẽ mất thời gian. Việc đánh giá chủ yếu vẫn từ phía GV”. Cô Thu cũng bày tỏ mong muốn được bồi dưỡng thêm về cách thiết kế các công cụ đánh giá để áp dụng trong Dạy học trải nghiệm phù hợp với đặc trưng của từng hình thức tổ chức khác nhau.

Số giáo viên thực hiện việc phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội là rất thấp (1.6) trong khi với đặc trưng của môn Giáo dục công dân và Dạy học trải nghiệm thì việc phối hợp đánh giá này lại rất quan trọng để biết được chính xác hiệu quả của Dạy học trải nghiệm nhìn từ nhiều phía. Khi phỏng vấn sâu một số GV về nội dung này, câu trả lời chủ yếu cho rằng: “Việc phối hợp giữa các lực lượng khi đánh giá chủ yếu thực hiện ở một số hình thức có sự tham gia của nhiều lực lượng khác nhau như: dạy học dự án, dạy học thực địa; còn các hoạt động khác chủ yếu dưới sự hướng dẫn của GV môn học cho nên kênh đánh giá này không được sử dụng thường xuyên. Ngoài ra, GV cũng còn khá hạn chế với việc thu thập các ý kiến đánh giá từ các lực lượng bên ngoài, quen với việc tự đánh giá của bản thân mình”.

Thứ tư là những thuận lợi, khó khăn khi GV tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân. Tìm hiểu về thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ở Hà Nội, GV gặp những thuận lợi và khó khăn như thế nào, chúng tôi đã khảo sát ở câu hỏi số 15 (Xem phụ lục 1.1). Kết quả thu được là khi tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm trong môn học, nhất là dưới cách hiểu của GV rằng đó là những hoạt động gắn với bối cảnh thực tiễn thì nhiều GV cho rằng thuận lợi ở các nội dung như: “Sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động HTTN” chiếm 96%; “Độ tuổi, vốn kinh nghiệm, trình độ, hiểu biết của HS về nội dung bài học khi tham gia HTTN” chiếm 94,6%. Điều đó cho thấy HS có vai trò rất quan trọng đến hiệu quả Dạy học trải nghiệm và học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội có vốn hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng tốt và rất tích cực tham gia vào Hoạt động trải nghiệm. Đây chính là thuận lợi rất lớn để GV tăng cường tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học nhằm rèn kĩ năng, phát triển phẩm chất, năng lực cho các em. Bên cạnh đó, GV cũng đánh giá sự thuận lợi từ phía lãnh đạo quản lí, “Sự quan tâm, đôn đốc của lãnh đạo nhà trường” (66.7%), đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn đến kế hoạch tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học có được cho phép, tạo điều kiện để thực hiện hay không.

Nói về khó khăn, nhiều GV cho rằng khó khăn đến từ các yếu tố như: “Việc quản lí HS khi các em tham gia vào các hoạt động dựa vào trải nghiệm; Thời gian để tiến hành Hoạt động trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân; Sự kết hợp giữa các lực lượng giáo dục khi tổ chức Hoạt động trải nghiệm; Tài liệu hiện có để tham khảo về việc tổ chức hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm; Kinh phí phục vụ cho hoạt động dựa vào trải nghiệm; Điều kiện tổ chức các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm: cơ sở vật chất, trường học, sân chơi, địa điểm học tập; Cách xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm; Sự ủng hộ của phụ huynh HS và các lực lượng xã hội khác”. Điều này một phần lí giải vì sao việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học chưa được phổ biến và đồng đều giữa các quận huyện, giữa các nhà trường. Khi phỏng vấn sâu về những khó khăn này, nhiều GV đồng quan điểm rằng: Vẫn biết Dạy học trải nghiệm rất cần thiết và mang lại nhiều lợi ích trong dạy học môn học nhưng trên thực tế để tổ chức thường xuyên và hiệu quả thì GV còn gặp nhiều khó khăn đến từ nhiều phía, cả khách quan lẫn chủ quan. Đó là rào cản lớn trong việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học. Kết quả này cũng là gợi ý để tác giả nghiên cứu đề xuất các biện pháp tháo gỡ những khó khăn này cho GV.

Khi được hỏi về những mong muốn và đề xuất để tổ chức Dạy học trải nghiệm tốt hơn trong thời gian tới thì đa phần GV đều bày tỏ mong muốn được trang bị thêm kiến thức, kĩ năng về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học.

Kết quả khảo sát thực trạng Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ở Hà Nội cho thấy mặc dù nhận thức và đánh giá rất cao sự cần thiết và tầm quan trọng của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm nhưng thực tế GV lại ít tổ chức các hoạt động Dạy học trải nghiệm mà chủ yếu vẫn dạy học truyền thống. Hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm cũng ít đa dạng, phong phú. Điều đó xuất phát từ một số rào cản về kiến thức, hiểu biết về tổ chức Dạy học trải nghiệm, về thời gian và điều kiện để tổ chức, về tâm lí ngại đổi mới…Đây là căn cứ để tác giả đưa ra những biện pháp và kiến nghị trong nghiên cứu đề tài. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Kết quả khảo sát đối với học sinh

Khảo sát với 600 học sinh Trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà nội về thực trạng Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân, tác giả thu được kết quả như sau:

Về nhận thức, thái độ của HS đối với hoạt động HTTN trong môn Giáo dục công dân

Để tìm hiểu nhận thức của HS cấp Trung học cơ sở ở Hà Nội về sự cần thiết của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân, tác giả đã khảo sát với câu hỏi số 1 (xem phụ lục 1.2) và kết quả thu được thể hiện qua biểu đồ sau (Hình 2.8)

Hình 2.16. Biểu đồ thể hiện mức độ cần thiết của Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Các số liệu thể hiện trên biểu đồ cho thấy, HS cũng đã nhận thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của việc Dạy học trải nghiệm trong môn học. Tỉ lệ các em cho rằng rất cần thiết và cần thiết tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân là 75% số HS tham gia khảo sát, trong đó có 19% trả lời ở mức bình thường và 6% cho là không cần thiết. Như vậy, vẫn còn tình trạng một số em cho là không cần tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học nguyên nhân có thể xuất phát từ việc chưa hiểu rõ về Dạy học trải nghiệm trong môn học.

Với câu hỏi số 3 (xem phụ lục 1.2) về mức độ hứng thú của HS khi tham gia các hoạt động HTTN do GV tổ chức thì kết quả thu được thể hiện qua biểu đồ sau (Hình 2.9)

Hình 2.17. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS khi tham gia HTTN

Như vậy, số HS rất hứng thú khi tham gia các hoạt động HTTN trong môn Giáo dục công dân là 145/600 em, chiếm 24,16%, số HS hứng thú là 287/600 em, chiếm 47,83%, số HS đánh giá bình thường 126/600 chiếm 21%, đáng chú ý vẫn còn 42/600 HS cho rằng không hứng thú và rất không hứng thú với các hoạt động HTTN trong môn học chiếm gần 7% số HS tham gia khảo sát. Điều này đặt ra vấn đề về cách thức tổ chức của GV đã hấp dẫn và thu hút học sinh hay chưa?

Về thực trạng việc Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội

Để có cái nhìn toàn diện và đầy đủ về bức tranh thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ở Hà Nôi, ngoài việc khảo sát GV, tác giả đã thiết kế phiếu hỏi cho HS và tiến hành khảo sát 600 HS về nội dung này. Kết quả khảo sát cho thấy những nét tương đồng với phần khảo sát đối với GV. Điều đó là cơ sở khẳng định tính chính xác của kết quả khảo sát. Về các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong môn Giáo dục công dân ở câu hỏi 6 và 7 (xem phụ lục 1.2), kết quả khảo sát cho thấy GV vẫn chủ yếu sử dụng các phương phấp truyền thông, các phương pháp đổi mới thể hiện tính trải nghiệm rất ít sử dụng hoặc sử dụng không thường xuyên trong khi đó HS lại rất mong muốn được học tập trong môi trường thực tế và được trải nghiệm nhiều hơn. Kết quả phỏng vấn sâu cũng cho thấy, HS ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội rất hào hứng với học tập thông qua tham gia các Hoạt động trải nghiệm. Khi được hỏi “Em thích học những giờ học Giáo dục công dân như thế nào?” thì câu trả lời của các em HS trường Trung học cơ sở Trần Duy Hưng, quận Cầu Giấy đều thích những tiết học vui vẻ, được tham gia các trò chơi, được giải quyết những tình huống từ thực tiễn cuộc sống. Em Nguyễn Vy Anh, HS lớp 7A1 trường Trung học cơ sở Chương Dương, quận Hoàn Kiếm cho biết: “Em thích các tiết học Giáo dục công dân có các hoạt động như trò chơi hay đóng kịch. Những tiết học đó làm cho chúng em cảm thấy thoải mái, không áp lực mà lại dễ tiếp thu bài học. Đặc biệt, em muốn có nhiều tiết học được đi tham quan trải nghiệm tại các di tích lịch sử, văn hóa, làng nghề ở Hà Nội để có thêm hiểu biết thực tiễn”. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Khi tìm hiểu về vai trò, ý nghĩa của Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở tại Hà Nội qua đánh giá của học sinh chúng tôi thu được kết quả sau:

Hình 2.18. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân

Kết quả chứng tỏ HS đều đánh giá cao vai trò và ý nghĩa của Dạy học trải nghiệm là giúp cho HS có cơ hội rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống (4,32), bên cạnh đó là cung cấp tri thức (4,20) hình thành và phát triển các năng lực môn học, kĩ năng sống, giá trị sống cần thiết cho HS (3,85). Tuy nhiên, HS cũng chưa đánh giá cao vai trò của việc định hướng nghề nghiệp tương lai (2,58). Nguyên nhân có thể do GV chưa tổ chức tốt các Hoạt động trải nghiệm đạt mục tiêu này.

2.2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở tại Hà Nội

Đánh giá thực trạng

Căn cứ vào kết quả khảo sát và phân tích về thực trạng việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội (ở cả 2 phía GV và HS), rút ra một số kết luận như sau:

Một là, “GV và HS các trường Trung học cơ sở ở Hà Nội đã có nhận thức ban đầu về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học tuy nhiên những nhận thức đó chưa thực sự đầy đủ về bản chất, vai trò, đặc điểm, quy trình, các hình thức và biện pháp tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học. Hầu hết GV và HS đánh giá cao tầm quan trọng và sự cần thiết của việc Dạy học trải nghiệm trong môn học nhưng thực tế lại chưa thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao”.

Hai là, GV bước đầu chú ý đến tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học tuy nhiên chưa đa dạng hóa các hình thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trên lớp học và ngoài lớp học, GV chủ yếu vẫn quan niệm rằng cứ cho HS đi tham quan, đưa HS ra ngoài lớp học, ngoài trường học là đi trải nghiệm mà chưa chú trọng đến các hình thức và phương pháp Dạy học trải nghiệm trên lớp học. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Ba là, GV chưa nắm rõ quy trình tổ chức Dạy học trải nghiệm mà thường làm theo thói quen, kinh nghiệm cá nhân nên chưa thực sự thu hút được HS tham gia học tập theo đúng tính chất học tập trải nghiệm.

Bốn là, GV chưa nhận thức rõ về đặc trưng của Dạy học trải nghiệm trong môn học nên khá lung túng trong việc xác định các phương pháp và hình thức Dạy học trải nghiệm phù hợp với đặc trưng của từng mạch nội dung trong môn học. Về cơ bản, GV thường chỉ chủ động tìm hiểu qua các kênh thông tin, các tài liệu giáo dục nói chung chứ chưa được thường xuyên tập huấn, bồi dưỡng các chuyên đề chuyên sâu về hình thức và phương pháp tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học.

Năm là, GV đã có ý thức tổ chức các Hoạt động trải nghiệm gắn với thực tiễn nhưng chưa nhiều, hơn nữa chưa khai thác được hết ưu thế về điều kiện địa phương, văn hóa của Hà Nội ở các hoạt động Dạy học trải nghiệm trong môn học.

Sáu là, việc đánh giá trong Dạy học trải nghiệm vẫn mang tính truyền thống chủ yếu bằng đánh giá cho điểm mà chưa chú trọng nhiều đến đánh giá năng lực, ghi nhận sự tiến bộ của HS, chưa chú ý để HS được tham gia vào hoạt động đánh giá dưới hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Nguyên nhân của thực trạng

Thứ nhất: Đội ngũ GV chưa được trang bị tốt kiến thức lí thuyết về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn học. Hầu như GV đều tự học, tự làm theo kinh nghiệm cá nhân mà ít được tham gia tập huấn, hướng dẫn chuyên môn một cách bài bản từ xây dựng kế hoạch tổ chức Dạy học trải nghiệm đến tiến hành tổ chức Dạy học trải nghiệm và tổ chức đánh giá Dạy học trải nghiệm.

Thứ hai: Một số GV vẫn còn tâm lý ngại đổi mới, chưa thực sự đầu tư tâm huyết vào giờ giảng để tìm ra các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học.

Thứ ba: Một bộ phận không nhỏ HS chưa thực sự hứng thú với môn Giáo dục công dân vì vẫn coi rằng đây là môn học phụ, không phục vụ cho thi cử nên không dành nhiều thời gian cho môn học. HS chỉ học trên lớp chứ ít tích cực tự học ở nhà.

Thứ tư: Những nguồn tài liệu mang tính chất hệ thống, chuyên khảo nghiên cứu về Dạy học trải nghiệm trong môn học Giáo dục công dân còn thiếu.

Tiểu kết chương 2 Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

Trong chương này, tác giả đã nghiên cứu xây dựng khung lí thuyết của đề tài bằng việc làm rõ 2 vấn đề chính: Một là: Những vấn đề chung về Dạy học trải nghiệm; Hai là: Những vấn đề chung về tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở. Từ việc làm rõ các khái niệm công cụ của luận án như “Trải nghiệm”, “Học tập trải nghiệm”, “Dạy học trải nghiệm”, “Tổ chức Dạy học trải nghiệm” tác giả đã phân tích bản chất, đặc điểm, vai trò của việc tổ chức Dạy học trải nghiệm. Trên cơ sở đó, luận án phân tích sâu mục tiêu, nội dung chương trình môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở và khẳng định vai trò, ý nghĩa cũng như cách thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân. Từ những vấn đề lí luận đó cho tác giả căn cứ để khẳng định việc tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân là cần thiết và phù hợp.

Đồng thời, để có thêm căn cứ “đề xuất các biện pháp tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân, tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội. Kết quả thu được cho thấy tổ chức Dạy học trải nghiệm trong môn Giáo dục công dân ở trường Trung học cơ sở cũng đã được GV tiếp cận trong một số năm gần đây nhằm thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới”. Tuy nhiên, cách thức tổ chức Dạy học trải nghiệm trong dạy học Giáo dục công dân cho HS cấp Trung học cơ sở vẫn còn khá lúng túng. GV chưa nắm rõ quy trình, chưa đa dạng các hình thức và phương pháp tổ chức Dạy học trải nghiệm phù hợp với đặc thù tri thức của từng mạch nội dung trong môn học nên chưa thu hút và tạo được hứng thú cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập trải nghiệm. Từ đó chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc biện pháp tổ chức Dạy học trải nghiệm môn Giáo dục công dân trong chương 3. Luận văn: Thực tiễn Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD.

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY:

===>>> Luận văn: Biện pháp Tổ chức Dạy học trải nghiệm môn GDCD

Luận Văn Thạc Sĩ, Quản lý giáo dục