Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm

Chia sẻ chuyên mục Đề Tài Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm hay nhất năm 2025 cho các bạn học viên ngành đang làm luận văn thạc sĩ tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài luận văn tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm luận văn thì với đề tài Luận Văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực dưới đây chắc chắn sẽ giúp cho các bạn học viên có cái nhìn tổng quan hơn về đề tài sắp đến.

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong những năm qua, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam tuy đã có những bước phát triển mạnh về quy mô, mạng lưới các trường đại học càng mở rộng, song đồng thời cũng bộc lộ nhiều hạn chế như:

• Chất lượng đào tạo trong các trường đại học hiện nay chưa đáp ứng với yêu cầu thực tiễn.
• Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu, kém; Cơ chế phối hợp trong quản lý chất lượng đào tạo chưa thật sự thống nhất đồng bộ, kém hiệu quả.
• Khả năng hoạt động thực tiễn của sinh viên còn nhiều hạn chế. Phần lớn sinh viên khi ra trường chưa đáp ứng ngay được yêu cầu của xã hội, nhiều vấn đề quản lý đào tạo chưa tiếp cận được với trường học, công nghệ tiên tiến và chưa sát với thực tiễn.
• Trong hệ thống quản lý, đánh giá ở các trường, các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo còn nhiều vấn đề chưa được tường minh, cụ thể và thiếu thống nhất.

Để khắc phục các hạn chế trên, Ngành GD&ĐT đã triển khai nhiều giải pháp đổi mới quản lý và đào tạo trong giáo dục đại học trong đó áp dụng học chế tín chỉ trong tổ chức đào tạo đại học. Nghị quyết của Chính phủ số 14/2016/NQ-CP ngày 2/11/2016 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2017-2030 đã chỉ rõ cần: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”.

Chỉ thị 296/TTg của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới giáo dục đại học và Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2021 – 2023 cũng nêu rõ yêu cầu chấn chỉnh và hoàn thiện việc tổ chức và quản lý đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học.

Bộ GD&ĐT đã và đang chỉ đạo thực hiện yêu cầu đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo đại học, coi đây là một trong những nội dung quan trọng của quản lý chất lượng đào tạo đại học. Có thể nói, quản lý chất lượng đào tạo đại học là mối quan tâm của tất cả các nước, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Chương trình hành động của ĐHQG Hà Nội về lộ trình đưa chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực và từng bước đạt chuẩn quốc tế, ban hành theo Quyết định số 192/ĐT ngày 10/7/2014 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội cũng đã nêu rõ các nội dung và giải pháp chính là : “Đổi mới công tác quản lý đào tạo; Thí điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”.

Quy hoạch tổng thể và chiến lược đảm bảo chất lượng đến năm 2030 tầm nhìn đến năm 2030 của Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung vào các mặt sau :

• Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài;
• Sáng tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ đỉnh cao;
• Đóng vai trò nòng cột và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.

Trường Đại học Giáo dục được chính thức thành lập từ 2020 trên cơ sở Khoa Sư phạm là đơn vị trực thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội. Trường đại học giáo dục là cơ sở đại học đầu tiên trong cả nước đã và đang thực hiện đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kết hợp – kế tiếp (a+b) trên cơ sở phối hợp với Trường Đại học Khoa học Tự nhiên và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Trong kế hoạch chiến lược của mình, Trường Đại học Giáo dục đã xác định:

• Lấy đổi mới kiểm tra đánh giá và phương pháp dạy – học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ làm khâu đột phá về đổi mới giáo dục đại học. Thực hiện đảm bảo chất lượng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của ĐHQGHN là khâu then chốt cho sự phát triển bền vững.
• Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy – học và quản lý.
• Nghiên cứu triển khai áp dụng phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ cho các môn học thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm, đồng thời triển khai ứng dụng hệ thống đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo trên cơ sở tin học hóa.

Từ những lý do trên, tác giả đi đến lựa chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực” với nội dung chính là xây dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Nghiên cứu cơ sở lý luận&thực tiễn và đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực cùng một số giải pháp để triển khai hệ thống quản lý chất lượng này.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, hệ thống thông tin quản lý giáo dục, quản lý và chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM; hệ thống đảm bảo chất lượng; cơ sở lý luận về việc tổ chức, quản lý bảo đảm chất lượng đào tạo; ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo trong các đại học…

Khảo sát và đánh giá thực trạng về đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Nghiên cứu đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Đề xuất các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

Tiến hành thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHĐNĐLV.

5. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân Sư phạm trong ĐHĐNĐLV. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một luận án tiến sĩ, thời gian và các điều kiện nghiên cứu hạn chế, đồng thời với kinh nghiệm và thực tiễn công tác của tác giả, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu chủ yếu đối tượng là đào tạo Cử nhân sư phạm theo mô hình a+b ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

Đối tượng khảo sát và thử nghiệm: Đề tài đã tiến hành khảo sát tại các Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Giáo dục. Đây là các trường tham gia vào qúa trình đào tạo cử nhân Sư phạm theo mô mình a+b và Trường Đại học Giáo dục nơi tác giả đang công tác được chọn làm thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lượng, giúp cho các hoạt động thử nghiệm có điều kiện được áp dụng thuận lợi tốt nhất, cho nghiên cứu.

Luận án nghiên cứu thực trạng tổ chức đào tạo cử nhân sư phạm và công tác quản lý chất lượng tại các Trường trong ĐHQGHN tham gia đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b.

6. Giả thuyết Khoa học Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Hệ đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kế tiếp a+b là một mô hình đào tạo mới có nhiều các thành tố, nhiều các đơn vị trong ĐHĐNĐLV tham gia đào tạo theo phương thức tín chỉ. Mô hình mới này có nhiều ưu điểm song cũng còn có nhiều khó khăn, bất cập trong tổ chức và quản lý đào tạo Nếu xây dựng và từng bước triển khai hệ thống quản lý chất lượng phù hợp với mô hình a+b trong đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT thì sẽ góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng của hệ đào tạo này trong thời gian tới.

7. Câu hỏi nghiên cứu và Luận điểm bảo vệ

7.1. Câu hỏi nghiên cứu

• Làm thế nào để đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b trong ĐHĐNĐLV đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu đổi mới giáo dục, khẳng định được sự ưu việt của mô hình đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHĐNĐLV?
• Hệ thống quản lý chất lượng có phải là yếu tố quyết định trong việc bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và hệ đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình 3+1 nói riêng ?
• Hệ thống quản lý chất lượng cần được xây dựng như thế nào để phù hợp và phát huy được những ưu thế của mô hình đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b (3+1) trong ĐHĐNĐLV?
• Cần có những giải pháp nào để đưa Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình 3+1theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT vận hành có hiệu quả trong thực tế?
• Hệ thống thông tin quản lý đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin có vai trò và vị trí như thế nào trong việc vận hành hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b (3+1) theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT?

7.2.  Luận điểm bảo vệ

• Vấn đề quản lý chất lượng đào tạo Cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực là một vấn đề mới, phức tạp. Mô hình đào tạo a+b phát huy những lợi thế của các đơn vị thành viên tham gia đào tạo nhưng cũng là một thách thức trong vấn đề quản lý chất lượng đào tạo. Vì vậy, cần xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực
• Việc giải quyết vấn đề này trước hết phải theo tiếp cận hệ thống và quản lý chất lượng tổng thể (TQM) với các quy trình, chuẩn mực chặt chẽ và sự tham gia của mọi bộ phận, mọi người có trách nhiệm ở mọi giai đoạn, các khâu của quá trình đào tạo; đồng thời cần được hỗ trợ bằng hệ thống thông tin quản lý toàn diện và đồng bộ và các điều kiện đảm bảo chất lượng.
• Hệ thống quản lý chất lượng chỉ có thể vận hành tốt khi trở thành ý thức tự giác của tất cả mọi thành viên trong nhà trường; các hoạt động của nhà trường phải có tiến trình thực hiện thống nhất theo mục tiêu chất lượng, được quy trình hóa, được đánh giá thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình và có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
• Để vận hành tốt hệ thống quản lý chất lượng cần có các nhóm giải pháp triển khai, thực hiện: Cần xây dựng được các thủ tục, quy trình cho các hoạt động quản lý chất lượng đào tạo; Văn hóa chất lượng; Ứng dụng của Công nghệ thông tin trong mọi hoạt động quản lý chất lượng…

8. Những đóng góp mới của luận án Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

8.1. Về mặt lý luận:

Trên cơ sở phân tích các vấn đề lý luận về quản lý chất lượng, hệ thống thông tin quản lý, luận án đã đưa ra các luận cứ khoa học để đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý chất lượng đào tạo, đồng thời đưa ra các giải pháp nhằm triển khai hệ thống quản lý chất lượng đã được đề xuất.

8.2. Về mặt thực tiến:

Đề xuất các giải pháp triển khai vận hành hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a+b theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực nói chung và ở Đại học Quốc gia Hà Nội nói riêng.

Xây dựng và chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lượng, xây dựng hệ thống tin học, hệ thống thông tin quản lý đồng bộ hỗ trợ hiệu quả công tác quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a+b.

Luận án được nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc nâng cao năng lực quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo ở trường đại học Giáo dục nói riêng và các trường đại học nói chung. Đề xuất quy trình hóa, đề xuất triển khai tin học hóa các quy trình thủ tục góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a+b Đại học Quốc gia Hà Nội

9. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả kết hợp sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại học; Các Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về GD và ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản lý trong đào tạo đại học.

Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nước và nước ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý chất lượng; hệ thống thông tin quản lý giáo dục, quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM; hệ thống đảm bảo chất lượng; cơ sở lý luận về việc tổ chức, quản lý bảo đảm chất lượng đào tạo; ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo.

• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiến

Nghiên cứu tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong các đơn vị có đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b, nhằm hiểu được thực trạng quản lý việc tổ chức và quản lý chất lượng đào tạo.

Lấy ý kiến chuyên gia qua việc trao đổi, phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi với đối tượng là chuyên gia, cán bộ lãnh đạo, quản lý trường đại học, giảng viên và sinh viên về thực trạng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo.

Thống kê, xử lý số liệu với hỗ trợ của phần mềm, phân tích các dữ liệu đã xử lý, trên cơ sở đó đưa ra các nhận xét bàn luận của tác giả.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong ba chương.

• Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo đại học
• Chương 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực
• Chương 3: Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Ngoài nước

Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng giáo dục đại học đã và đang được vận dụng và phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất-kinh doanh. Tư duy về quản lý chất lượng hiện đại đã có những bước phát triển từ các quan điểm, mô hình kiểm soát chất lượng và đảm bảo chất lượng đến quan điểm và mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM (Total Quality Management). Các chuyên gia về chất lượng người Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hướng dẫn phương pháp quản lý cho các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác phẩm và phát biểu của Deming và Juran về TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn được xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lượng. Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lượng” đã đưa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lượng. Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B. Crosby và A. Feigenbaum cũng được biết đến như các nhà lý luận hàng đầu về TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lượng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đưa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lượng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”.

Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, người Nhật phát triển các tư tưởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen). Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Từ những thành công này, một số tác phẩm đã được dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam như: “Thế kỷ 21 – Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters [36]; “Quản lý chất lượng theo phương pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [76]; “Quản lý chất lượng đồng bộ” của John S.Oakland [62];….

Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trưng của chất lượng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của John West – Burnham [102] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục. Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con người trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trường học, tác giả đã đưa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lượng tổng thể” (The Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu người Anh Sallis E. [103] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nước Anh. Cuốn sách được tác giả xem như một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trường ĐH nước Anh. Sallis E. đã khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lượng” (Quality circle).

Các nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố; nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý đào tạo theo hệ thống này đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ – cái nôi của học chế tín chỉ là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này.

Trong tài liệu “The Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevance in Developing Country” (Hệ thống tín chỉ học tập trong giáo dục đại học: Tính hiệu quả và sự thích hợp ở các nước đang phát triển), tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ… Trong công trình này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường đại học. Omporn Regel cho rằng, khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hoá. Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của quá trình dạy học (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra – đánh giá;…).

Hiện nay, quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ của rất nhiều trường đại học ở Mỹ, Anh, Nhật Bản, Philippin, Đài loan, Hàn Quốc, Malaisia, Nigeria, Uganda, Trung Quốc, Thái Lan… đã đi vào nề nếp. Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không ngừng nghiên cứu về hình thức đào tạo này nhằm ngày càng cải thiện chất lượng giáo dục cũng như cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và phù hợp với sự phát triển của xã hội.

1.1.2. Trong nước Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về TQM được trình bày dưới dạng giáo trình như: “Quản lý chất lượng trong các tổ chức” do tác giả Nguyễn Đình Phan chủ biên [85] ; “Quản lý chất lượng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc Bình [4]. Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lượng trong doanh nghiệp như: “TQM – Quản trị chất lượng toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [91]; “Bảy công cụ quản lý chất lượng” của tác giả Đặng Đình Cung (Việt kiều ở Pháp) [30]. Việc nghiên cứu triển khai TQM trong các doanh nghiệp càng được quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây. Năm 2020 Tổng cục Đo lường chất lượng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các doanh nghiệp nước ta. Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình nói đến TQM. Công trình nghiên cứu cấp Nhà nước về Kiểm định chất lượng và Quản lý chất lượng giáo dục của nhóm chuyên gia Đại học Quốc gia Hà Nội do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu [28] đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục. Trong các công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc đã phân tích quan điểm TQM từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến cơ hội vận dụng vào trường ĐH nước ta. Trần Kiểm, tác giả cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong GD” [65] cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng người, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có được sự hợp tác và cam kết trách nhiệm. Nghiên cứu về văn hóa chất lượng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [80] đưa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lượng một cơ sở đào tạo được hiểu là: Mọi thành viên (từ người học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy”. Ngoài ra, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và TQM của các nhà khoa học khác (Trần Khánh Đức [44], Nguyễn Phương Nga [78], Phạm Thành Nghị [79],…) đã đề cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Tác giả Phạm Thành Nghị, khi nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đã tổng hợp thành ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Lý thuyết về sự khan hiếm của sản phẩm chất lượng cao ở bậc đào tạo đại học đã đưa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lượng tuân theo quy luật hình chóp. Chất lượng chỉ có ở số lượng sản phẩm đào tạo rất hạn chế, nó phụ thuộc vào: Chi phí, nguồn lực, quy mô của trường, sự tuyển chọn và sự công nhận trong phạm vi toàn quốc.

Lý thuyết gia tăng giá trị cho rằng, các trường có chất lượng cao là các trường làm tăng sự khác biệt của kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học từ khi vào trường đến khi tốt nghiệp. Theo quan điểm này, các trường phải đưa ra các chuẩn mực sản phẩm họ đào tạo để có thể đo đếm, xác định được chất lượng.

Theo lý thuyết chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo, là sự phù hợp giữa chất lượng với những tuyên bố nhiệm vụ và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vị các chuẩn mực được thừa nhận công khai. Chất lượng theo quan điểm này có nhiều ưu điểm: Sự tôn trọng và khẳng định tính đa dạng của nhiệm vụ, đánh giá cao tính chủ động của nhiệm vụ và mục tiêu. Mục tiêu của nhà trường phải đưa ra trên các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị tương ứng với các loại văn bằng – chứng chỉ khác nhau, định hướng vào tương lai, khuyến khích sự công khai các nhiệm vụ, các mục tiêu và kết quả mong đợi của nhà trường với công chúng, cụ thể hoá mục tiêu, các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, để tăng tính thực tiễn của mục tiêu, mỗi cơ sở đào tạo phải đưa ra các chuẩn mực cụ thể ứng với mỗi mục tiêu nhất định và mục tiêu này đã phải được xây dựng dựa trên nhu cầu nhóm khách hàng mà họ dự định phục vụ.

Các nghiên cứu trên đã chỉ ra được tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng đào tạo, đã đưa ra các chỉ số và chuẩn mực trong đào tạo, đã đưa ra phương thức đánh giá và sự bảo đảm chất lượng, đã đưa ra hệ thống quản lý chất lượng và mô hình quản lý chất lượng.

Trong thời gian qua, cùng với quá trình phát triển mang tính bùng nổ về mạng lưới và quy mô giáo dục đại học, vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học được sự quan tâm của toàn xã hội và của các học giả, nhà nghiên cứu về giáo dục đại học. Vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đã có nhiều tác giả với khá nhiều công trình nghiên cứu như “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2011-TĐ52-44 (Tác giả Trần Khánh Đức)[43]; “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”- Đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50 (Tác giả Phan Văn Kha)[63]; “Nghiên cứu các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học hiện nay” Báo cáo Khoa học tổng kết đề tài B98-49-74 (Tác giả Đỗ Công Vịnh). “Hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học tại Việt Nam” (tác giả Phạm Xuân Thanh). Những nghiên cứu trên đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận về chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo dục đại học và đề xuất các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học trong giai đoạn vừa qua

Vận dụng tiếp cận TQM để đưa ra các giải pháp quản lý hoạt động của nhà trường cũng được lựa chọn là đề tài nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh nước ta trong mấy năm gần đây. Hiện nay đã có một số đề tài luận án NCS nghiên cứu áp dụng TQM trong GD như: tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu về “Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng GD ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm QLCL tổng thể”, tác giả đưa ra các chức năng, điều kiện cơ bản và các biện pháp để thực hiện công tác quản lý ở Trường Mầm non liên thông theo TQM, tác giả Lê Đức Ánh với đề tài “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu các khái niệm liên quan đến việc vận dụng quản lý chất lượng, đưa ra các phương pháp của của Hiệu trưởng, việc tự quản của GV và đưa ra một số giải pháp vận dụng lý thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM, tác giả Nguyễn Văn Ly với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân dân” tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo. Đồng thời tác giả đưa ra các giải pháp để triển khai, tác giả Hoàng Thị Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trường ĐHSP kỹ thuật nước ta và tác giả cũng đưa ra các giải pháp đổi mới quản lý tiếp cận theo TQM, tác giả Vũ Xuân Hồng với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác giả nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục đại học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây dựng các nhóm giải pháp. Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về quản lý chất lượng giáo dục đại học nhưng chưa có công trình nghiên cứu sâu về quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kế tiếp a+b ở Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT trong quản lý.

Ở Việt Nam, đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học là một vấn đề đã được đề cập cách đây gần 20 năm nhưng trong quá trình triển khai đã gặp rất nhiều lúng túng trong cả khâu quản lý và tổ chức thực hiện. Ngay từ năm 1988, theo chủ trương của Bộ GD & ĐT, một số trường đại học đã áp dụng học chế mềm dẻo: kết hợp niên chế với học phần (Đơn vị học trình). Từ năm 1993 – 1994, một số trường ĐH đã cải tiến một cách cơ bản học chế học phần – đơn vị học trình theo hướng mềm dẻo hơn để tiếp cận với học chế tín chỉ. Trong giai đoạn 1993-1998 các tác giả ở Vụ Đại học mà đứng đầu nhóm nghiên cứu là các nhà khoa học Lâm Quang Thiệp (Vụ trưởng Vụ ĐH) và Lê Viết Khuyến (Vụ phó Vụ đại học) đã có nhiều bài nghiên cứu về quản lý đào tạo khi chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ. Tuy nhiên, ở Việt Nam, phương thức đào tạo này vẫn còn khá mới mẻ. Gần đây, vấn đề này đã được nêu trong các văn bản, quyết định của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT và ngày càng thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu giáo dục, các cấp lãnh đạo nhà trường, đội ngũ giảng viên, sinh viên và các tổ chức sử dụng sản phẩm giáo dục. Nhiều vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và qui trình chuyển đổi sang học chế này đã được các nhà khoa học giáo dục nghiên cứu. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Trên thế giới, những nghiên cứu về hệ thống thông tin quản lý trước đây thường tập trung vào xây dựng lí thuyết hoặc phương pháp. Hiện nay các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách, chiến lược quan tâm nhiều đến các yếu tố kỹ thuật, kỹ năng và văn hoá trong một tổ chức. Các vấn đề về hệ thống thông tin quản lý được nghiên cứu qua các giai đoạn phát triển sau:

Những năm đầu của thập niên 70: Xây dựng hệ thống quản lý, xây dựng các phương pháp luận, kinh tế và máy tính hoá. Giữa những năm 70: Hệ thống trợ giúp việc ra quyết định, việc thực hiện và những thay đổi về cơ cấu tổ chức quản lý.

Đầu những năm 80: Các công cụ nâng cao năng suất, cơ sở dữ liệu quản lý, những ảnh hưởng của công nghệ tới cơ cấu tổ chức, tin học văn phòng. Giữa những năm 80: Viễn thông, ảnh hưởng cạnh tranh của công nghệ thông tin, các hệ thống chuyên gia …

Trong vòng 20 năm trở lại đây, đã bớt dần những nghiên cứu chuyên sâu về kỹ thuật mà tập trung nhiều vào hoạt động thông tin và hiệu quả của các hoạt động này trong tổ chức. Các nhà nghiên cứu coi đây là một hướng công nghệ mới chuyển từ phòng thí nghiệm sang các tổ chức thực tiễn.

Năm 1984 tổ chức UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương (UNESCO/ PROAP) đã đưa ra một chương trình hành động với tên gọi “Tăng cường lập kế hoạch và QLGD dựa trên cơ sở thông tin”, thông qua đó phát triển hệ thống TT QLGD khu vực. Năm 1992 tổ chức trên xuất bản cuốn tài liệu “Hệ thống thông tin QLGD (Education Management Information System – EMIS)” [109], là một tài liệu có giá trị định hướng cho các nghiên cứu, xây dựng một hệ thống thông tin hoạt động có hiệu quả. Các biện pháp được khuyến nghị tập trung vào việc chuẩn hoá các cơ sở dữ liệu cho công tác QLGD phổ thông theo hướng xây dựng một hệ thống chỉ số giáo dục phù hợp với thực tiễn, áp dụng công nghệ thông tin vào những nơi có đủ điều kiện và tăng cường sự hợp tác trong chia sẻ thông tin giữa các tổ chức giáo dục.

Ở Việt Nam, vào thập niên 90 đã có nghiên cứu đánh giá tổng thể về Giáo dục đào tạo và nguồn nhân lực của ngành (VIE 89/02), trong đó khẳng định tầm quan trọng của TT QLGD. Các hoạt động của hệ thống TT QLGD (EMIS) của Việt Nam đang trong quá trình hoàn thiện, đã có thay đổi và cải tiến tuy nhiên chưa nhiều.

Một số công trình nghiên cứu cấp Bộ đề cập đến một số biện pháp tăng cường tiềm năng và nâng cao năng lực cho trung tâm Thông tin quản lý của Bộ GD&ĐT (nay là Cục thông tin QLGD bộ GD&ĐT) lựa chọn để điều hành các hoạt động TT QLGD có hiệu quả hơn. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: “Cải tiến công tác TT QLGD” (Nguyễn Hữu Dân – 1990), “Một số giải pháp về thông tin QLGD (EMIS) đối với trường trung học Việt Nam đầu thế kỷ XXI theo hướng tích hợp và phương pháp dạy học chủ động” (Đặng Quốc Bảo – 1997), “Một số giải pháp hoàn thiện thông tin QLGD và đào tạo Việt Nam” (Vương Thanh Hương, Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục – 2014)… Đây là những công trình bước đầu nghiên cứu cơ sở lý luận của hệ thống TT QLGD, đánh giá hiện trạng và đề xuất một số giải pháp chung để hoàn thiện hệ thống này.

Vấn đề đặt ra cho đề tài nghiên cứu là, trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước trong và ngoài nước, đề tài sẽ hệ thống hóa lý luận về quản lý chất lượng, mô hình quản lý chất lượng đào tạo, hệ thống thông tin quản lý, đưa ra những đánh giá về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, từ đó đề xuất hệ thống và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm ở ĐHĐNĐLV.

1.2. Đào tạo và quản lý đào tạo đại học Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

1.2.1. Đào tạo và quá trình dào tạo

• Đào tạo

Trong thuật ngữ tiếng Việt, giáo dục và đào tạo mang những nghĩa rộng và hẹp khác nhau. Đào tạo là quá trình hình thành những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ cho người học theo mục tiêu, chương trình, quy trình, phương pháp cụ thể gắn với từng bậc học, ngành, nghề chuyên môn – nghiệp vụ. Thuật ngữ này thường sử dụng cho đào tạo nghề, đào tạo đại học và sau đại học. Còn giáo dục thì mang nghĩa chung hơn, đó là quá trình truyền thụ và lĩnh hội tri thức nhằm hình thành ở người học phẩm chất đạo đức, nhân cách và năng lực trong cuộc sống. Từ điển Giáo dục học định nghĩa, giáo dục là: “ Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội…” [95]. Còn thuật ngữ đào tạo được định nghĩa: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho người học đi vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước…” [95].

Như vậy, đào tạo có thể được hiểu là quá trình chuyển giao có hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo và kinh nghiệm sống của người dạy nhằm hình thành ở người học những phẩm chất đạo đức và năng lực chuyên môn-nghề nghiệp, khả năng tự lập trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, hòa nhập trong cộng đồng xã hội.

• Quá trình đào tạo Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Quá trình đào tạo là quá trình triển khai các hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được năng lực nghề nghiệp và những năng lực khác của cuộc sống.

Quá trình đào tạo được hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy học hay quá trình huấn luyện theo một chương trình đào tạo cụ thể. Quá trình dạy học là đối tượng chủ yếu nhất trong toàn bộ công tác quản lý nhà trường, là cơ sở cho việc xây dựng các chức năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục – đào tạo trong nhà trường.

Trong nhà trường, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ chức giữa hoạt động của người dạy với người học nhằm phát triển nhân cách của người học. Đối tượng của quá trình đào tạo là nhân cách của người học nói chung và nhân cách của từng cá thể nói riêng. Tổ chức quá trình đào tạo là việc thực hiện đồng thời 3 chức năng chính. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì đó là quá trình: dạy chữ, dạy người và dạy nghề nhằm hình thành 3 mục tiêu: thái độ, kiến thức và kỹ năng. Ba chức năng trên luôn trong mối tương tác lẫn nhau nhằm phát triển nhân cách người học trong quá trình đào tạo.

• Hình 1.1. Mô hình quản lý quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo được duy trì, phát triển với 6 thành tố chính: Mục tiêu ; Nội dung ; Phương pháp và Người dạy ; Người học; Điều kiện trong mối quan hệ, tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học. Chất lượng đào tạo sẽ được quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản lý vào các thành tố nhằm vận hành chúng theo định hướng đạt mục tiêu được xác định.

1.2.2. Quản lý và các chức năng quản lý Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

• Khái niệm về quản lý

Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng (Nhà Xuất bản Giáo dục, 1998), quản lý là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” . Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người. Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ đạt được những thành công to lớn. Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự lỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn ở tầm quốc gia, quốc tế đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó. C. Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”. [55]

F.W Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. H.Koontz thì khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.[69]

Henry Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” và sau này được kết hợp lại thành 4 chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Nghiên cứu của ông đã khẳng định rằng, khi con người lao động hiệp tác thì điều quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành. Ông đã đưa ra 14 nguyên tắc trong quản lý là:

Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hóa, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội… Những cống hiến của ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ quát cao và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị về lý luận và thực tiễn.[69]

Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất. Có người cho, quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc thông qua sự nỗ lực của người khác. Cũng có người cho, quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của con người, với khái niệm này, phần lớn mọi người thống nhất: Quản lý chính là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn.

Từ những ý chung của các định nghĩa và xét quản lý với tư cách là một hành động, có thể định nghĩa: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.

Trong định nghĩa trên, có một số điểm được hiểu như sau:

• Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.
• Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.
• Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người gắn với các công việc, hoạt động cụ thể .
• Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan.
• Quản lý xét về mặt công nghệ, là sự vận động của thông
• Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và ngược lại.
• Các chức năng của quản lý

Quản lý có 4 chức năng cơ bản. Các chức năng quản lý có thể được biểu diễn bằng sơ đồ trong Hình 1.2.[69]

• Hình 1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý

Theo sơ đồ trên, quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể quản lý với sự tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức như dự báo, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo lãnh đạo, giám sát, kiểm tra đánh giá, trong đó các hoạt động trên đan xen nhau, tác động, bổ sung lẫn nhau để hoàn thiện quá trình quản lý.

Dự báo và lập kế hoạch là một chức năng cơ bản của quản lý, trong đó phải xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tính tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình. Trong mỗi kế hoạch, thường bao gồm các nội dung: xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng là quyết định những hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra.

Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức.

Lãnh đạo/Chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ để đạt được mục tiêu của tổ chức. Tuy nhiên, cần phải hiểu rằng lãnh đạo không phải chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo, mà đó là quá trình đan xen. Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng kia, điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý.

Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lý. Thông qua đó, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết. Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết.

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý.

1.2.3. Quản lý dào tạo dại học Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư duy, có khả năng sáng tạo. Trong hoạt động đào tạo đại học, cần triển khai đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, xây dựng danh mục ngành nghề đào tạo, hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo đại học, tiến tới hội nhập với cộng đồng giáo dục đại học của các nước trong khu vực và trên thế giới. Quản lý đào tạo đại học phải quán triệt và gắn liền với bốn chức năng quản lí như đã nêu trên, nhưng cần lưu ý thích đáng tới đối tượng quản lí là quá trình đào tạo bậc đại học.

Như vậy, quản lý đào tạo ĐH là quản lý các yếu tố của quá trình đào tạo: Mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo với các hình thức tổ chức đào tạo đa dạng, điều kiện môi trường đào tạo quy chế đào tạo, người dạy –người học và bộ máy tổ chức đào tạo.

Trong quá trình đào tạo, các yếu tố nêu trên luôn vận động, tương tác với nhau, làm nảy sinh những tình huống có vấn đề và đòi hỏi cần được giải quyết kịp thời. Vì vậy, quản lý đào tạo chính là quá trình xử lý tình huống có vấn đề (mâu thuẫn, xung đột, gay cấn) trong quá trình đào tạo, để nhà trường phát triển, đạt tới chất lượng tổng thể bền vững. Muốn quản lý đào tạo đạt hiệu quả, người quản lý cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình đào tạo và cũng cần lưu ý trong mọi hoạt động quản lý đào tạo, thông tin quản lý đào tạo đóng vai trò rất quan trọng, nó được coi như “mạch máu” của hoạt động quản lý đào tạo, được thể hiện qua sơ đồ ở Hình 1.3. [44]:

• Hình 1.3. Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo

1.3. Chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đại học Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

1.3.1. Chất lượng

Khái niệm về chất lượng hiện nay còn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau. Thuật ngữ “Chất lượng” phản ánh thuộc tính đặc trưng, giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác. Theo quan điểm triết học, chất lượng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng tạo nên những bước nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng. Trong lĩnh vực sản xuất – kinh doanh, chất lượng sản phẩm được đặc trưng bởi các yếu tố nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính sử dụng (kể cả về mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng)… Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các chỉ số kĩ thuật – mĩ thuật, mức tiêu thụ của sản phẩm trên thị trường và có thể so sánh dễ dàng với các sản phẩm khác cùng loại có giá trị, giá cả khác nhau.

Khái niệm về chất lượng được dùng cho cả ý nghĩa chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối. Chất lượng tuyệt đối với ý nghĩa chất lượng hàng đầu, chất lượng cao. Chất lượng tuyệt đối dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta gán cho đồ vật, sản phẩm, dịch vụ. Theo quan điểm này, thì một đồ vật, một sản phẩm hay một dịch vụ, được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được những thỏa mãn của người tiêu thụ và những yêu cầu của người sản xuất đặt ra.

Theo Tiêu chuẩn chất lượng Việt Nam: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực tế (đối tượng) tạo cho thực tế (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN -ISO 8402).

Chất lượng là tiềm năng thỏa mãn nhu cầu của thị trường với chi phí thấp nhất (Kaoru Ishikawa).

Theo Deming thì chất lượng phải đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Để sản xuất có chất lượng cao cần có các tiêu chuẩn cao trong qui trình sản xuất và sản phẩm. Chất lượng luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi loại hình doanh nghiệp, các hệ thống kinh tế xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo.

1.3.2. Chất lượng giáo dục Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Trong lĩnh vực giáo dục đại học có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng, trong đó có định nghĩa của Harvey và Green (1993) được coi là định nghĩa khá thuyết phục và toàn diện. Theo Harvey và Green, chất lượng giáo dục đại học có 5 phương diện chính như sau:

• Chất lượng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ưu tú, xuất sắc (Quality as exceptional or excellence).
• Chất lượng là sự hoàn hảo, chất lượng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm không có lỗi.
• Chất lượng là sự thích hợp, phù hợp với mục đích.
• Chất lượng có giá trị về đồng tiền, đáng để đầu tư.
• Chất lượng là có sự biến đổi về chất.

Chất lượng đào tạo đại học cũng được hiểu là mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp).

Chất lượng đào tạo cũng còn được xem là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức).

Chất lượng giáo dục – đào tạo là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức Phúc – Viện Khoa học Giáo Dục).

Chất lượng giáo dục là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy và cảm nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lường bằng những công cụ đo thông thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất lượng đào tạo thông qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra. Đối với giáo dục, chất lượng không chỉ liên quan đến sản phẩm đào tạo (người tốt nghiệp) mà còn liên quan đến các yếu tố đầu vào (Mục tiêu, cơ sở vật chất, tài chính, chương trình, đội ngũ giáo viên, chất lượng học sinh nhập học) và cả quá trình đào tạo (chất lượng dạy, chất lượng học và chất lượng nghiên cứu) (Patrict Griff và Phạm Xuân Thanh). Một quan niệm khác về chất lượng giáo dục đại học, chất lượng cơ sở hạ tầng, môi trường bên trong và môi trường bên ngoài, chất lượng quản lý của nhà trường (Vũ Anh 1991).

Glen (1996) đã đưa ra 6 quan điểm về đánh giá chất lượng giáo dục đại học:

1. Đánh giá bằng chất lượng đầu vào. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.
2. Đánh ra bằng đầu ra thông qua các sản phẩm của giáo dục đại học, đáp ứng nhu cầu nhân lực của các ngành công nghiệp và dịch vụ. Đồng thời tạo nên một đội ngũ tiên phong về trí tuệ thông qua các công trình nghiên cứu.
3. Chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng (hay chất lượng là sự biến đổi về chất).
4. Chất lượng được đánh giá bằng học thuật.
5. Chất lượng học được đánh giá bằng văn hóa của tổ chức.
6. Chất lượng được đánh giá bằng kiểm toán.

Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Quốc tế đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng:

1. Tuân thủ các chuẩn qui định.
2. Đạt được các mục tiêu đề

Trong đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam”. Nguyễn Đức Chính và các cộng sự đã đưa ra khái niệm “Chất lượng giáo dục đại học”: Chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn.

Kết luận của hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Việt Nam” do Văn phòng khu vực Châu Á Thái Bình Dương, UNESCO và Viện nghiên cứu phát triển giáo dục phối hợp với tổ chức từ 04-06/4/2011 tại Đà Lạt đã kết luận xung quanh khái niệm chất lượng, tồn tại 2 cách tiếp cận:

1. Tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, coi chất lượng là mức độ trùng khớp với mục tiêu.
2. Tiếp cận theo nhu cầu xã hội, coi chất lượng là mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội.

Hiện nay, còn có một số cách biểu hiện khác nhau về khái niệm chất lượng đào tạo, do từ “chất lượng” được dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối.

Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng” được dùng cho những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất khó thể vượt qua được. Nó được dùng với nghĩa chất lượng cao (high quality), hoặc chất lượng hàng đầu (top quality), “đó là cái mà hầu hết chúng ta chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, chỉ có số ít người trong chúng ta có thể có”. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lượng” dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta “gán” cho sản phẩm, đồ vật. Theo quan niệm này thì một vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được các mong muốn mà người sản xuất định ra và các yêu cầu mà người tiêu thụ đòi hỏi. Từ đó dễ dàng thấy rằng, chất lượng tương đối có hai khía cạnh: Thứ nhất, là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra. Ở khía cạnh này, chất lượng được xem là “chất lượng bên trong”. Thứ hai, chất lượng được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người dùng. Ở khía cạnh này, chất lượng được xem là “chất lượng bên ngoài”. (Hình 1.4)

• Hình 1.4: Quan niệm về chất lượng

Từ những quan niệm khác nhau về chất lượng đã trình bày trên đây, cho phép rút ra một số nhận xét sau :

• Chất lượng là chìa khóa dẫn đến thành công trong mọi lĩnh vực, quyết định khả năng cạnh tranh không chỉ trên phạm vi mỗi quốc gia mà cả trong phạm vi quốc tế.
• Đánh giá chất lượng không chỉ xem xét chất lượng của sản phẩm đầu ra mà cần xem xét cả chất lượng đầu vào và chất lượng quá trình. Nói cách khác, nói đến chất lượng của hệ thống là nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và quá trình, không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (Quality system).
• Nói đến chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng. Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng.
• Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể của hệ thống nói Như vậy, cũng như các lĩnh vực khác trong thực tiễn đời sống chất lượng giáo dục có nhiều mức độ khác nhau.

Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này thường do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà trường. Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt được “chất lượng bên ngoài”, đồng thời các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm mục tiêu để đạt “chất lượng bên trong”.

Để hiểu chính xác khái niệm chất lượng theo quan niệm tương đối, cần trả lời câu hỏi ai là khách hàng của hệ thống giáo dục đào tạo? Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Trong đào tạo nhân lực, có thể phân loại khách hàng như sau:

• Người học và cha mẹ học sinh – khách hàng bên ngoài đầu tiên, thứ nhất (K1).
• Thị trường lao động các doanh nghiệp – khách hàng bên ngoài thứ hai (K2).
• Chính phủ, các Bộ, ngành, địa phương – khách hàng bên ngoài thứ ba (K3).
• Giáo viên, đội ngũ trợ giúp – khách hàng bên trong (K4).

Như vậy, khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bao gồm 4 loại, mỗi loại lại bao gồm nhiều nhóm. Ngoài những yêu cầu chung, thì mỗi loại lại có những đặc điểm và nhu cầu khác nhau. Vấn đề đặt ra là, làm thế nào để sản phẩm của giáo dục đào tạo đáp ứng được tất cả các nhóm khách hàng. Điều đó chỉ có thể thực hiện được khi xác định đúng nhu cầu chung của tất cả các nhóm khách hàng.

Nhu cầu của các khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo có thể xác định thông qua giao diện của các đường tròn cung cấp (giao diện nhu cầu của khách hàng) được thể hiện ở hình 1.5.

• Hình 1.5. Nhu cầu của khách hàng

Trên hình 1.5, khu vực trắng biểu hiện nhu cầu chung của tất cả các khách hàng. Tuy nhiên giáo dục đào tạo không chỉ đáp ứng được nhu cầu chung của tất cả các khách hàng mà còn phải đáp ứng các nhu cầu đặc thù của từng loại, nhóm khách hàng. Vì vậy, phạm vi nhu cầu của khách hàng có thể được xác định bằng đường biên giới chung của các vòng tròn nhu cầu của các loại khách hàng.

Khi xác định nhu cầu của khách hàng về sản phẩm đầu ra, quá trình đào tạo và đầu vào của quá trình cần lưu ý:

• Nhu cầu đào tạo được xác định chính xác nhất thông qua trực tiếp từng loại khách hàng bằng các phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp chuyên gia và phương pháp quan sát.
• Theo các quan điểm quản lý chất lượng toàn bộ, để đào tạo có chất lượng và đáp ứng nhu cầu của mọi khách hàng, cần thiết phải xác định nhu cầu trong từng khâu của quá trình đào tạo (Hình 1.6).

Hình 1.6: Quá trình đào tạo

Trong đó:

• Nhu cầu ở đầu ra (sản phẩm) là yêu cầu về nhân cách của người tốt nghiệp; Kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp; thái độ và hành vi; kiến thức và kinh nghiệm xã hội; khả năng tự tạo và tìm kiếm việc làm; năng lực thích ứng với môi trường luôn biến đổi…, và giá thành đào tạo.
• Nhu cầu trong quá trình dạy và học: Dạy và học (Trong đó có nghiên cứu khoa học), các dịch vụ hỗ trợ….
• Nhu cầu đầu vào: tuyển sinh, chương trình đào tạo, giáo viên, cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học….

1.3.3. Quản lý chất lượng và các cấp độ, mô hình quản lý chất lượng Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

• Một số quan điểm về quản lý chất lượng

Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả do sự tác động của hàng loạt nhân tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt được chất lượng mong muốn, cần phải quản lý một cách đúng đắn các nhân tố đó.

Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa, thì: “Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng”.

Nhiều học giả đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau về quản lý chất lượng, trong đó có một khái niệm được nhiều người chấp nhận: Quản lý chất lượng là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế đảm bảo chất lượng để sản phẩm hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định.

Theo quan điểm của nhà khoa hoc Mỹ A.V.Feigenbaun: Quản lý chất lượng sản phẩm đó là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau trong một tổ chức, một đơn vị kinh tế chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng.

• Theo Ishikawa một chuyên gia chất lượng nổi tiếng Nhật Bản: Quản lý chất lượng sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.
• Theo G.Robertson nhà quản lý người Anh: Quản lý chất lượng sản phẩm là ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản phẩm đang hoặc sẽ được sản xuất phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp đồng kinh tế bằng con đường hiệu quả nhất, kinh tế nhất.
• Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật (Jis-84): Quản lý chất lượng là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hóa có chất lượng thỏa mãn yêu cầu người tiêu dùng.
• Theo quan điểm của Phillip Crosby: Quản lý chất lượng là một phương tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả thành phần của một kế hoạch hành độn.
• Juran cho rằng trong quản lý chất lượng , điều có ý nghĩa đặc biệt quan trọng là: Phải đáp ứng những yêu cầu đặc thù của khách hàng và nó phải được đáp ứng thường xuyên (hay nói cách khác là mô hình quản lý hướng vào khách hàng).

Để giúp các nhà quản lý lập kế hoạch chiến lược, Juran đưa ra cách tiếp cận: Quản lý chiến lược chất lượng (SQM). Quản lý chiến lược chất lượng là quá trình gồm 3 bộ phận dựa vào phân loại cán bộ để cải tiến chất lượng:

• Những cán bộ lãnh đạo chủ chốt và các quan chức chính phủ: Chịu trách nhiệm về chiến lược của các đơn vị, có vai trò quản lý chiến lược chất lượng với việc xác định tầm nhìn, chính sách và những vấn đề ưu tiên (Quản lý chiến lược)
• Cán bộ quản lý bậc trung: Trưởng các phòng, ban chủ nhiệm khoa chịu trách nhiệm về đảm bảo chất lượng của khoá học, điều phối và kiểm tra các khoá học một cách hệ thống (Quản lý chiến thuật).
• Lực lượng lao động trực tiếp: trong lĩnh vực giáo dục đào tạo họ là những giáo viên, họ chịu trách nhiệm kiểm soát chất lượng, thiết kế các chương trình và trực tiếp triển khai các chương trình đào tạo để thoả mãn các nhu cầu của người học (Quản lý tác nghiệp). Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Tiếp cận của Juran dựa trên nguyên tắc quản lý bằng dự án và nhóm giải quyết vấn đề. Mọi cải thiện chất lượng đều phải được thực hiện theo dự án, không có con đường nào khác.

Chu trình quản lý chất lượng có nhiều mô hình khác nhau trong đó đáng chú ý là đề xuất của tiến sĩ U.E. Deming. Ông đã nêu lên chu trình quản lý chất lượng gồm các giai đoạn sau: (hình 1.7)

• Hình 1.7: Chu trình quản lí theo Demming

Trong đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm bảo đảm và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động (từ khâu tìm hiểu nhu cầu thị trường lao động, thiết kế chương trình đào tạo đến công tác tuyển sinh, tổ chức đào tạo và kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo).

• Các cấp độ quản lí chất lượng

Theo Sallis (1993)[103], có 3 cấp độ của QLCL đó là: Kiểm soát chất lượng; Bảo đảm chất lượng và Quản lí chất lượng tổng thể theo tiến trình của QL chất lượng:

• Hình 1.8. Các cấp độ quản lý chất lượng

a/Kiểm soát chất lượng (KSCL) là quá trình QLCL bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ phế phẩm ở công đoạn cuối của quá trình tạo ra sản phẩm nếu không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra cho sản phẩm (ở Việt Nam thường gọi là KCS – kiểm tra chất lượng sản phẩm!). Trong GD&ĐT, với quan niệm chất lượng sản phẩm gắn với quá trình GD&ĐT nên KSCL theo quan điểm như vậy khó phù hợp vì khái niệm “loại bỏ” không sử dụng đối với sản phẩm GD. Và nếu vận dụng cấp độ này, các chuẩn mực và quy trình được xây dựng và ban hành bởi cơ quan quản lí cấp trên (ví dụ đối với GD là Bộ Giáo dục và Đào tạo hoặc Sở Giáo dục và Đào tạo quy định về tuyển sinh và thi cử khi kết thúc quá trình GD) sau đó cấp dưới (các trường trực thuộc) thực hiện; KSCL coi trọng kiểm tra, kiểm soát từ ngoài dể phát hiện vi phạm hay loại bỏ. Trong bối cảnh quản lí hành chính, bao cấp đây là cấp độ QLCL thông dụng. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

b/Bảo dảm chất lượng (BĐCL); Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814 “Bảo đảm chất lượng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống được tiến hành trong hệ chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng”. BĐCL là quá trình QLCL trong đó coi trọng phòng ngừa trước và trong quá trình tạo ra sản phẩm, ở đây các chuẩn mực và quy trình thực hiện chất lượng được xây dựng và thực hiện chủ yếu bởi cơ sở GD&ĐT nơi trực tiếp tạo ra sản phẩm GD&ĐT; cơ quan bên ngoài đóng vai trò hỗ trợ, giám sát và tổ chức kiểm định. Vai trò của cấp trên hoặc bên ngoài chỉ có tính chất định hướng và hỗ trợ. Với các cơ sở GD&ĐT có quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cao, mức độ QLCL này sẽ phát huy tác dụng. Mức độ đảm bảo chất lượng phù hợp với xu hướng phi tập trung hoá, tăng cường phân cấp quản lý giáo dục, đề cao tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo nói chung và trong chất lượng đào tạo nói riêng. Hình thành dần văn hoá chất lượng và hệ thống chất lượng của các cơ sở đào tạo thông qua quá trình đánh giá bên trong (tự đánh giá và cải tiến chất lượng). Vai trò quản lý nhà nước được thể hiện cụ thể ở việc hoạch định chính sách chất lượng, hệ thống các chuẩn mực đảm bảo chất lượng, xây dựng và ban hành quy trình, cơ chế thực hiện đánh giá bên ngoài (External Assessment) để đánh giá công nhận hoặc kiểm định chất lượng đào tạo, giảm dần vai trò can thiệp trực tiếp vào các khâu tạo nên chất lượng của nhà trường. Việc chuyển sang mức độ đảm bảo chất lượng là một bước tiến lớn về quản lý chất lượng đào tạo cả ở cấp vi mô (nhà trường) và cấp vĩ mô (quản lý nhà nước). Đối với đảm bảo chất lượng, đánh giá bên ngoài là để tăng cường cơ chế đảm bảo chất lượng nội bộ (tự chịu trách nhiệm về chất lượng của nhà trường đối với xã hội). Mô hình bảo đảm chất lượng đại học (QA- AUN) là một mô hình quản lý chất lượng cụ thể ở cấp độ này trong đó cũng đã tiếp cận theo một số đặc trưng của TQM về đáp ứng khách hàng, quản lý quá trình, sự tham gia của các liên đới… (xem hình 1.9)

• Hình 1.9. Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lượng đào tạo cấp Trường
• Hình 1.10. Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lượng đào tạo cấp chương trình đào tạo [theo 44]

c/Quản lí chất lượng tổng thể (TQM): Thuật ngữ “QLCLTT” (Total Quality Management) được A.V. Feigenbaum sử dụng từ đầu những năm 50 của thế kỷ XX. “TQM – Đó là một tiếp cận quản lý tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó, nhằm đạt được thành công lâu dài nhờ thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng và đem lại lợi ích cho các thành viên trong tổ chức và toàn xã hội” (ISO 8402).

TQM là cách quản lý tổng thể về chất lượng dựa trên nền tảng văn hóa của tổ chức. Tư tưởng của TQM, theo các nhà nghiên cứu, có thể diễn đạt khái quát như sau:

• Thỏa mãn mọi yêu cầu của khách hàng (hơn cả mong đợi của họ).
• Cải tiến liên tục, cải tiến từng bước, hướng tới sự hoàn thiện.
• Chất lượng chỉ có thể đạt được nhờ sự tham gia tích cực, hợp lực của tất cả các thành viên trong tổ chức.
• Sự thay đổi văn hóa của tổ chức (thúc đẩy đổi mới tổ chức).

TQM không áp đặt tiêu chuẩn chất lượng từ bên ngoài, mà là tạo ra văn hóa chất lượng trong tổ chức, ở đó có sự tham gia tự nguyện của mọi thành viên vào các quá trình cải tiến chất lượng liên tục, hướng tới mục tiêu làm hài lòng khách hàng của họ ở mức tốt nhất có thể. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Các nguyên tắc áp dụng TQM vào cơ sở giáo dục.

• Nguyên tắc “chất lượng tổng thể”

Đây là nguyên tắc chủ đạo của TQM. Các đặc trưng của tính tổng thể trong khái niệm chất lượng của TQM bao gồm: Quán xuyến tất cả các công việc; mọi người đều có trách nhiệm với chất lượng; thỏa mãn mọi nhu cầu của khách hàng; sử dụng mọi phương tiện loại bỏ mọi trục trặc gây sai sót; chất lượng bao trùm toàn diện từ khi xuất hiện ý tưởng đến khi thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng [29]. Với TQM, chất lượng tổng thể được tạo nên bởi sự hợp lực của tất cả mọi người, ở tất cả mọi bộ phận.

• Nguyên tắc “định hướng bởi khách hàng”

Khách hàng của nhà trường rất đa dạng. Người học là khách hàng bên ngoài đầu tiên, tiếp đến là cha mẹ họ, nhà quản lý, nhà sử dụng lao động. GV, đội ngũ hỗ trợ dạy học là khách hàng bên trong của nhà trường. Đối với các dịch vụ phục vụ ĐT trong trường ĐH thì khách hàng thụ hưởng là GV và SV. Cần biết dung hòa các nhu cầu khác nhau của các khách hàng trong quá trình phát triển nhà trường. Đặc biệt lưu ý là nhà trường tồn tại trước hết vì SV, đồng thời cũng chỉ tồn tại nhờ có SV. Vì thế, mọi công việc trong trường phải hướng đến thỏa mãn nhu cầu của SV. Cần có cách tiếp cận hệ thống đối với “định hướng khách hàng” để đạt được sự thỏa mãn này.

• Nguyên tắc “tiếp cận quá trình”

QLCL quá trình là tiếp cận của mọi mô hình QLCL hiện có trên thế giới. Song, TQM với tư cách là giai đoạn phát triển cao trong các tầng bậc của QLCL, đòi hỏi cơ sở giáo dục phải nghiên cứu sâu hơn các quá trình, quan tâm đến mọi khía cạnh của quá trình để sử dụng được nguồn lực tối ưu nhất của mỗi quá trình, cho mỗi công đoạn của quá trình, liên kết các quá trình trong một chuỗi logic hợp lý nhất, tìm kiếm mọi khả năng để không ngừng nâng cao chất lượng từng quá trình.

• Nguyên tắc “lôi cuốn đội ngũ”

Cả đội ngũ – từ ban lãnh đạo đến từng GV, nhân viên – đều cần được lôi cuốn vào các quá trình cải tiến liên tục chất lượng công việc. TQM xem con người là tài sản lớn nhất của tổ chức. Phải làm thế nào để khơi dậy và sử dụng tối đa tiềm năng sáng tạo của mỗi thành viên. Lãnh đạo trường cần tạo dựng được bầu không khí, mà ở đó tất cả các thành viên đều tham gia vào các quá trình chất lượng hướng đến mục tiêu giáo dục của nhà trường. Mọi công việc đều phải hướng đến đích chất lượng ngày càng cao. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

• Nguyên tắc “tiếp cận hệ thống”

Các nhà lý luận hàng đầu về TQM đều nhìn nhận chất lượng được quyết định bởi nhiều khâu trong sản xuất, dịch vụ. Đồng thời lưu ý rằng chất lượng của mỗi khâu trong đa số trường hợp cũng phụ thuộc lẫn nhau trong hệ thống. Vì vậy, tổ chức phải hướng đến liên kết các quá trình và đội ngũ trong một hệ thống. Quá trình giáo dục hay quá trình dịch vụ trong nhà trường cũng vậy, phải xem xét như một hệ thống các quá trình bộ phận, thành phần hoặc các thành tố có mối quan hệ gắn kết.

• Nguyên tắc “quyết định dựa trên sự kiện”

Quyết định cải tiến chất lượng, can thiệp ngăn ngừa, khắc phục những khiếm khuyết của bất cứ quá trình nào cũng đều phải dựa trên dữ liệu đáng tin cậy. Nguyên tắc này đồng thời đặt ra vấn đề nghiên cứu vận dụng các công cụ quản lý của TQM đã thành công trong sản xuất, kinh doanh vào điều kiện thực tế của nhà trường để kiểm soát thường xuyên chất lượng công việc.

Theo quan điểm của luận án, các cơ sở GDĐH nói chung, nhất là các Đại học đa ngành đa lĩnh vực, chất lượng cao nói riêng có thể triển khai QLCL ở cấp độ Quản lý chất lượng tổng thể vì những lí do sau:

• Các cơ sở GDĐH đã được trao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội rõ ràng, vấn đề chất lượng phải được đặt lên hàng đầu;
• Văn hóa chất lượng đã hình thành ngay trong bản chất của các cơ sở GDĐH;
• Bối cảnh Hội nhập quốc tế, sự phát triển mạnh mẽ của CNTT, hơn lúc nào hết yếu tố khách hàng được quan tâm và mong muốn có được sự hài lòng cao nhất cho phép thực hiện QLCL theo cấp độ này.

Muốn QL chất lượng theo cấp độ quản lý chất lượng tổng thể (TQM) cần xây dựng hệ thống quản lý chất lượng theo tiếp của TQM.

Là bước phát triển tiếp theo của đảm bảo chất lượng và cũng là cấp độ cao nhất của tiến trình QL chất lượng, điều này cũng có nghĩa trong QLCLTT dựa trên nền dảm bảo chất lượng ( QA) nhưng có bổ sung yêu cầu cải tiến liên tục và văn hoá chất lượng cao của mọi thành viên tham gia tạo ra sản phẩm. Ở đây, trách nhiệm về chất lượng của những người trực tiếp tham gia quá trình GD&ĐT trong nhà trường được phát huy tối đa, làm thoả mãn nhất “khách hàng” đối với sản phẩm của GD&ĐT.

Định hướng chất lượng trong quản lý ngày càng được các nhà nghiên cứu QLGD quan tâm. Gần đây, sau một thời gian triển khai KĐCL và ĐBCL trong GDĐH ở nước ta, nhiều nhà nghiên cứu đã đặt ra vấn đề vận dụng quan điểm TQM vào trường ĐH. Chẳng hạn “Sự tăng trưởng nhanh số lượng SV và các điều kiện đội ngũ, CSVC; xu thế phân cấp, phân quyền cho các CSGD ngày càng gia tăng; tính dân chủ trong nhà trường, công khai với khách hàng được nâng thêm một bước cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang đặt ra vấn đề nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM nhằm đưa QLCL giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng những đòi hỏi của thời đại”.[74]

1.4. Hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS) Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Khái niệm hệ thống (system) là tập hợp các phần tử có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại nhau một cách có quy luật để tạo thành một chỉnh thể. Khi sự gắn kết của các phẩn tử đã là một chỉnh thể sẽ xuất hiện những thuộc tính mới gọi là tính trồi (emergence) của hệ thống, nghĩa là tạo ra cái mới để đảm bảo thực hiện được những chức năng nhất định mà từng phần tử riêng lẻ không có hoặc có nhưng chưa đáng kể. Mặt khác, khi các phần tử đã kết thành một chỉnh thể sẽ tạo ra sự kiềm chế (Constraint), nghĩa là làm giảm bậc tự do của các phần tử và các yếu tố cấu thành hệ thống so với lúc chúng ở trạng thái chưa liên kết với nhau. Nói đến hệ thống, là nói lên sự vận động của các yếu tố đầu vào để có được các yếu tố đầu ra (thường là kết quả mong đợi – mục tiêu của hệ thống); đồng thời cũng nói đến cấu trúc của hệ thống (nó được cấu thành từ các phần tử nào). [60]

• Hệ thống thông tin là hệ thống tiếp nhận các nguồn dữ liệu (Thực chất là phần tử của đầu vào) và xử lý các nguồn dữ liệu đó thành các sản phẩm là thông tin (các phần tử của đầu ra).
• Hệ thống thông tin quản lý (MIS – Management Information System) là hệ thống thông tin có chức năng thu thập, xử lý, chuyển tải và lưu trữ thông tin phục vụ cho công tác quản lý của người quản lý. MIS có cấu trúc gồm các thành tố (hệ con): tổ chức và nhân lực, cơ sở vật chất và thiết bị (gọi tắt là thiết bị kỹ thuật), các dữ liệu. Sự vận động (quá trình hoạt động) của MIS theo quy trình: Thu thập các dữ liệu, Xử lý các dữ liệu (phân tích, tổng hợp và đánh giá …) để có thông tin, Truyền tin (phân phối những thông tin cần thiết, kịp thời, chính xác) cho các đối tượng quản lý, cho những người liên quan và lưu trữ thông tin.
• Hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS – Education Management Information Systems) là hệ thống thông tin quản lý cung cấp các thông tin về giáo dục và QLGD cho những người quản lý hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và quản lý các cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục nói riêng trên hai phương diện quản lý nhà nước về giáo dục và quản lý các cơ sở giáo dục (trong đó chủ yếu là quản lý nhà trường).

Cấu trúc của EMIS

EMIS được cấu thành gồm các phân hệ (hệ con):

• Phân hệ các dữ liệu thông tin về hoạt động giáo dục
• Phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin giáo dục
• Phân hệ thiết bị kỹ thuật thông tin giáo dục

Các phân hệ trên có liên quan mật thiết với nhau và mỗi phần tử trong các phân hệ có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại nhau theo những quy luật chung và riêng để tạo thành một chỉnh thể. Chỉnh thể này giúp cho người CBQL giáo dục trả lời được các câu hỏi: Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

• Chủ thể quản lý giáo dục có nhu cầu về các thông tin nào để phục vụ công tác quản lý của họ ?
• Cá nhân hay tổ chức nào giúp chủ thể quản lý giáo dục có các thông tin theo nhu cầu của họ ?
• Chủ thể quản lý giáo dục phải nhờ vào thiết bị kỹ thuật nào để thu nhận, xử lý và truyền thông tin trong hoạt động quản lý của họ ?

Dưới đây là các phần tử chủ yếu trong từng phân hệ của EMIS.

• a) Phân hệ các dữ liệu về hoạt dộng giáo dục của EMIS

Các dữ liệu về bối cảnh KT-XH có tác động đến giáo dục trên các khía cạnh: cơ hội và thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục trên các bình diện: quốc tế, quốc gia, địa phương và cộng đồng …

Các dữ liệu về luật pháp và chính sách phát triển giáo dục, tính chất và nguyên lý giáo dục, điều lệ và quy chế giáo dục; các quy định về mục tiêu, chương trình và nội dung, phương pháp và hình thức, đánh giá kết quả và kiểm định chất lượng giáo dục.

Các dữ liệu về thực trạng và dự báo quy mô và mạng lưới các CSGD như số trường, số lớp theo các cấp học, ngành học.

Các dữ liệu về người học như nhu cầu xã hội về đào tạo nguồn nhân lực; nhu cầu được học và học được, trình độ đào tạo, phẩm chất và năng lực, hoàn cảnh gia đình của người học …

Các dữ liệu về thực trạng nhân lực giáo dục (CBQL, giảng viên, giáo viên, chuyên viên và nhân viên) trên các khía cạnh số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo, năng lực và phẩm chất, tiềm năng nguồn nhân lực giáo dục, thực trạng quản lý và phát triển đội ngũ trong các CSGD.

Các dữ liệu về mục tiêu giáo dục và thực trạng quản lý hoạt động xác lập, thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân phù hợp với từng cấp học và từng mã ngành đào tạo tại các CSGD.

Các dữ liệu về chương trình, nội dung giáo dục cho một mã ngành đào tạo và thực trạng quản lý hoạt động xây dựng, triển khai chương trình và nội dung đào tạo trong từng CSGD.

Các dữ liệu về phương pháp giáo dục và thực trạng quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học trong từng CSGD.

Các dữ liệu về hình thức tổ chức giáo dục và thực trạng quản lý hoạt động đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trong từng CSGD. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Các dữ liệu về nguồn lực vật chất giáo dục và thực trạng đầu tư, huy động và hiệu quả sử dụng tài chính; các dữ liệu về thực trạng quản lý (mua sắm, trang bị, hiệu quả sử dụng và bảo quản CSVC&TBGD) theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá trong mỗi cơ sở giáo dục nói riêng.

Các dữ liệu về môi trường giáo dục (những điều kiện thuận lợi và khó khăn từ môi trường tự nhiên và xã hội, … như địa hình, dân số, mô hình phát triển KT- XH và cơ cấu lao động, nhu cầu và khả năng cung ứng nhân lực trên các bình diện cộng đồng, địa phương, quốc gia và quốc tế; nhu cầu xã hội về học tập, trách nhiệm tham gia của các thành phần xã hội đối với giáo dục; hoạt động hợp tác giáo dục trong và ngoài nước; bầu không khí sư phạm trong các cơ sở giáo dục…).

Các dữ liệu về hoạt động KH&CN (thành tựu nghiên cứu, chuyển giao và ứng dụng KH&CN vào hoạt động giáo dục và Trong đó, nổi bật là việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông) và các dữ liệu về quản lý hoạt động KH&CN trong các cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục.

Các dữ liệu về kết quả và đánh giá kết quả giáo dục được thể hiện ở đầu ra (mức độ đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ người học); các dữ liệu về chất lượng và hiệu quả giáo dục; và các dữ liệu về quản lý hoạt động thanh tra, kiểm tra, đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục.

Các dữ liệu về công tác quản lý giáo dục (việc thực hiện chức năng cơ bản của quản lý như kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra) của các CBQL nói chung và của từng chủ thể quản lý nói riêng trong những cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục.

• b) Phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin của EMIS

Phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin của EMIS gồm các tiểu phân hệ tổ chức thông tin và nhân lực thông tin. Các phần tử thuộc các tiểu phân hệ này gồm:

Tiểu phân hệ tổ chức thông tin của EMIS, theo nghĩa rộng là các cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục cùng các đơn vị trực thuộc các cơ quan hoặc cơ sở đó; vì lẽ các cơ quan và cơ sở này lúc nào cũng có nhu cầu thông tin và có chức năng thu thập, xử lý, truyền tải và lưu trữ các dữ liệu về hoạt động giáo dục để có được các thông tin phục vụ cho hoạt động của từng cá nhân, đơn vị và đặc biệt là cho hoạt động quản lý của những người quản lý. Ngoài ra, một số tổ chức và cơ quan trong hệ thống các cơ quan có chức năng thông tin như truyền hình, truyền thanh và bưu chính viễn thông, … cũng được xem là một dạng tổ chức thông tin của EMIS (hiểu theo khía cạnh gián tiếp phục vụ cho giáo dục). Theo nghĩa hẹp, các tổ chức thông tin của EMIS là các đơn vị hoặc bộ phận chuyên trách thu thập, xử lý, chuyển tải và lưu trữ thông tin để phục vụ cho hoạt động quản lý của cơ quan QLGD và cơ sở giáo dục. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Tiểu phân hệ nhân lực thông tin của EMIS, theo nghĩa rộng là những con người (CBQL, giảng viên, giáo viên, chuyên viên, nhân viên và người học) trong các cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục; vì lẽ ở bất kỳ vị trí nào họ cũng có nhu cầu thu thập, xử lý, truyền tải và lưu trữ thông tin tuỳ theo mức độ chức trách nhiệm của họ. Ngoài ra, có một số người không phải là nhân lực trong các cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục, nhưng họ có trách nhiệm xã hội (được xã hội phân công) về chuyển phát các văn bản các cơ quan QLGD và cơ sở giáo dục và ngược lại như nhân viên bưu chính viễn thông, các tổ chức quản trị mạng … cũng được xem là một dạng nhân lực của EMIS (hiểu theo nghĩa gián tiếp). Theo nghĩa hẹp, nhân lực của EMIS trước hết là chủ thể quản lý của cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục và những người trợ lý thông tin cho họ (CIO – Chief Information Officer) cho họ. Tiếp đó là những người thuộc đơn vị chuyên trách về thông tin (nếu có), các nhân viên trong bộ phận văn thư và lưu trữ trong cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục.

Chú ý: phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin có thể sắp xếp theo các tiểu phân hệ như: tiểu hệ tư vấn; tiểu hệ hỗ trợ quyết định; tiểu hệ hỗ trợ điều hành; tiểu hệ hỗ trợ quyết định nhóm; tiểu hệ liên lạc; tiểu hệ phân phối, …

• c)  Phân hệ thiết bị kỹ thuật thông tin của EMIS

Phân hệ thiết bị kỹ thuật thông tin của EMIS gồm có các thành tố:

• Mạng Internet, mạng Intranet, mạng nội bộ (LAN) và đường truyền (có dây hoặc không dây) của các mạng đó cùng với hệ thống các máy chủ (Server) và các máy tính trong nội bộ cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục được nối kết vào mạng chung và mạng LAN nhằm cung cấp các dịch vụ thông tin cho các tổ chức, cơ quan và con người dùng mạng.
• Các phần mềm tin học có bản quyền và các phần mềm mã nguồn mở được cài vào các máy chủ và các máy tính khác trong hệ thống mạng …
• Các đường truyền khác thuộc thuộc hệ thống viễn thông như Fax, điện thoại; các thiết bị nghe, nhìn, ghi, truyền hình và truyền thanh khác.
• Hệ thống các thiết bị văn phòng phục vụ cho công tác văn thư, lưu trữ của các cơ quan QLGD và cơ sở giáo dục, …

Trụ sở (phòng, ốc) trong cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục được sử dụng để lắp đặt các thiết bị nêu trên.

• EMIS đối với công tác quản lý trường học

Trong quản lý một trường học, chủ thể quản lý nhà trường không những tận dụng các tiện ích của EMIS trên phương diện hệ thống giáo dục, mà họ còn thiết lập cách thu nhận và xử lý thông tin trong trường học thành một hệ thống tương tự như EMIS và thường gọi là EMIS trong nhà trường. Như vậy, EMIS không những có ý nghĩa phục vụ cho hoạt động quản lý cả hệ thống giáo dục, mà còn có ý nghĩa đối với công tác quản lý của chủ thể quản lý của mỗi nhà trường. Cụ thể:

• a)  Các chức năng của EMIS trong quản lý Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Nhờ có EMIS mà hiệu trưởng nhà trường có thể thực hiện được các công việc dưới đây:

Phân tích được tình hình để làm rõ những mặt mạnh và các điểm yếu, những thuận lợi và các khó khăn của nhà trường; bối cảnh bên ngoài (cơ hội và thách thức) đối với nhà trường. Nói một cách khác, nhờ có hệ thống đó mà hiệu trưởng có thông tin để xác định được hoàn cảnh khách quan và điều kiện chủ quan, những nội lực và ngoại lực của nhà trường;

• Xác định được tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu, các giá trị cốt lõi của nhà trường và các giải pháp chiến lược phát triển của nhà trường;
• Cụ thể hoá các chức năng và nhiệm vụ của nhà trường thành các hoạt động cụ thể của từng đơn vị chức năng và của từng cá nhân, nghĩa là xác định được chức năng, nhiệm vụ của các đơn vị và mỗi cá nhân trong nhà trường.
• Xác định được chiến lược và sách lược hoạt động của nhà trường, từ đó xác định được các hoạt động mang tính chiến thuật và tác nghiệp; nhằm đảm bảo các mục tiêu ưu tiên, ổn định, thích ứng, tăng trưởng và phát triển bền vững.
• Nhận diện các tiêu chuẩn định mức mà nhà trường có thể đáp ứng được, nghĩa là các tiêu chí về tổ chức và hoạt động của nhà trường.
• Dự toán chi phí để đảm bảo chất lượng, nghĩa là dự kiến được mức độ chi phí nguồn lực cho các hoạt động của nhà trường để đạt tới chất lượng cao nhất.
• Xác định nhu cầu đào tạo khả năng đáp ứng nhu cầu đó.
• Phát hiện và huy động được các nguồn lực mà nhà trường có thể huy động hoặc có thể khai thác được.
• Phân phối hợp lý các nguồn lực (nhân lực, tài lực và vật lực) để thực hiện các hoạt động theo chức năng và nhiệm vụ của nhà trường.
• Chỉ đạo, chỉ huy, điều phối các đơn vị và cá nhân trong nhà trường thực hiện nhiệm vụ, chức năng chuyên môn hoá của họ.
• Triển khai ứng dụng KH&CN để thực hiện các mục tiêu của nhà trường.
• Kiểm tra, đánh giá và lượng giá được kết quả hoạt động của nhà trường, nghĩa là xây dựng được các tiêu chí, phương pháp đánh giá và đo lường kết quả, tiến hành đo đạc và lượng giá để có quyết định quản lý theo các hướng phát huy thành tích, điều chỉnh những sơ xuất hoặc xử lý các sai phạm.
• Nhận biết được các thông tin phản hồi (Feed back) để chủ thể quản lý nhà trường ra các quyết định quản lý chính xác hơn cho chu trình quản lý tiếp theo. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Đánh giá được tính hiệu ứng (Effectiveness) và hiệu quả (Efficiency) của các hoạt động đã đề ra, nghĩa là so sánh được mức độ đầu tư về nguồn lực với các kết quả mong muốn. Từ đó có các giải pháp khả thi để nhà trường phát triển bền vững (hài hoà giữa tổng chi phí và lợi ích của các thành phần đầu tư và hưởng lợi từ nhà trường).

• b) EMIS có tác dụng và giá trị gắn kết nhà trường với các cơ quan QLGD cấp trên và với các bên có liên quan

Nhờ có EMIS, mà chủ thể quản lý nhà trường báo cáo được kết quả hoạt động của nhà trường tới những cơ quan quản lý các cấp, chuyển giao thông tin với các đối tác và truyền đạt thông tin (có quyết định) xuống cấp dưới. Mặt khác, EMIS giúp Nhà nước, các địa phương, các cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục thực hiện có hiệu quả các công việc quản lý sau:

Đánh giá đúng quá trình phát triển giáo dục trên các phương diện cộng đồng, địa phương, quốc gia và quốc tế; phân tích nguyên nhân, dự báo, quy hoạch và kế hoạch hóa được hoạt động giáo dục.

So sánh được hiện trạng giáo dục giữa các tỉnh, huyện, các vùng, các trường để thấy rõ mức độ chênh lệch chất lượng và hiệu quả giáo dục; từ đó phân tích các yếu tố tác động đến chất lượng và hiệu quả giáo dục như dân số, nhu cầu học tập, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực, đội ngũ nhân lực giáo dục, cơ sở vật chất, môi trường giáo dục, … Trên cơ sở đó, tìm ra những khó khăn, bất cập và mâu thuẫn trong việc thực hiện các mục tiêu phát triển giáo dục nhằm có các giải pháp quản lý thích hợp và khả thi.

• c) EMIS có giá trị và tác dụng đảm bảo chất lượng và nâng cao hi u quả các hoạt động của nhà trường, trong đó chủ yếu hoạt động đào tạo

Trong nhà trường, EMIS cho phép người quản lý nhận biết được các thông tin về yêu cầu đảm bảo chất lượng và nâng cao hiệu quả giáo dục, các tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng, các hoạt động quản lý nhằm đảm bảo chất lượng và nâng cao hiệu quả đào tạo.

Hiện nay mọi nhà trường đang thực hiện kiểm định chất lượng toàn diện hoặc kiểm định một chương trình/ khoá đào tạo; mà quá trình đó diễn ra bằng việc nhà trường tự đánh giá (đánh giá trong) theo một hệ thống các tiêu chí đã quy định; rồi tiếp nhận sự đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định. Nhưng việc khẳng định đã đạt hay chưa đạt chất lượng lại nhờ các dữ liệu mang tính minh chứng có trong đó các thông tin (tức là nhờ vào phân hệ dữ liệu các hoạt động giáo dục), nhờ vào đội ngũ nhân lực thu thập và xử lý thông tin (tức là nhờ vào phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin); đồng thời đội ngũ đó lại phải nhờ vào tiện ích của cơ sở vật chất và thiết bị để thu thập và xử lý các dữ liệu (tức là nhờ vào phân hệ thiết bị kỹ thuật thông tin). Từ các kết quả đó, mỗi nhà trường có được các chương trình hành động để đảm bảo chất lượng và nâng cao hiệu quả đào tạo của mình.

1.5. Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT

1.5.1. Hệ cử nhân Sư phạm Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Cử nhân (Bachelor’s degree) là môt học vị dành cho những người đã tốt nghiệp chương trình đại học tùy theo quy định của mỗi quốc gia.

Ở Việt Nam, bằng cử nhân được cấp cho sinh viên tốt nghiệp đại học thuộc các ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, sư phạm, luật, kinh tế (cử nhân khoa học, cử nhân kinh tế, cử nhân luật…). Thời gian đào tạo của chương trình đào tạo cử nhân thường là 4 năm.

Cử nhân sư phạm là người tốt nghiệp chương trình đại học thuộc ngành Sư phạm. Mục đích chủ yếu của chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm là đào tạo đội ngũ giáo viên THPT theo các chuyên ngành khác nhau (Sư phạm Toán, Sư phạm Văn; Sư phạm Vật lý…) .

Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm nhằm đào tạo giáo viên chất lượng cao cho các bậc học, trước hết cho trường trung học phổ thông. Việc tổ chức đào tạo chương trình này dựa trên cơ sở phối hợp chặt chẽ và phân công trách nhiệm cụ thể giữa khoa Sư phạm với các trường đại học thành viên, khoa, đơn vị trực thuộc ĐHQGHN (sau đây gọi tắt là các đơn vị tham gia đào tạo sư phạm), cũng như sự hợp tác của khoa Sư phạm với các trường đại học, viện nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước về đào tạo giáo viên và nghiên cứu khoa học giáo dục.

Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm được xây dựng trên cơ sở chương trình khung đào tạo cử nhân sư phạm do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và các quy định cụ thể của ĐHQGHN gồm ba khối kiến thức sau:

1. Khối kiến thức chung thực hiện theo chương trình chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội ban hành cho từng nhóm ngành.
2. Khối kiến thức khoa học cơ bản do đơn vị tham gia đào tạo sư phạm chủ trì xây dựng trên cơ sở lựa chọn từ khối kiến thức cơ bản, cơ sở của chương trình đào tạo cử nhân khoa học ngành đào tạo tương ứng theo nguyên tắc đảm bảo trang bị kiến thức khoa học cơ bản vững chắc đủ cho người học sau khi tốt nghiệp có thể dạy ở các trường trung học phổ thông chuyên hoặc chất lượng cao và có khả năng nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực được đào tạo.
3. Khối kiến thức Khoa học giáo dục – Sư phạm và chuyên môn đặc thù (phần khác nhau trong khối kiến thức cơ bản-chuyên môn giữa chương trình đào tạo Cử nhân Sư phạm và chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành đào tạo tương ứng) do đơn vị quản lý chương trình chủ trì xây dựng với sự phối hợp của đơn vị tham gia đào tạo Sư phạm theo nguyên tắc đảm bảo vừa có tính chuyên nghiệp (nghề dạy học), vừa có tính phát triển (có khả năng nghiên cứu Khoa học giáo dục- Sư phạm). Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Đào tạo Cử nhân Sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực được tổ chức đào tạo được, thực hiện theo mô hình a+b (a =3, b=1) đơn vị tham gia đào tạo sư phạm có trách nhiệm tổ chức đào tạo khối kiến thức chung và khối kiến thức khoa học cơ bản trong 3 năm học đầu.

Đơn vị quản lý chương trình đào tạo có trách nhiệm tổ chức đào tạo khối kiến thức Khoa học giáo dục – Sư phạm, chuyên môn đặc thù và khoá luận tốt nghiệp.

Với mô hình đào tạo Cử nhân Sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, sinh viên được học tập và nghiên cứu trong môi trường học thuật của các trường đại học thành viên trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, một môi trường nghiên cứu khoa học cơ bản thuần túy, được làm việc và học tập với các giáo sư, đầu ngành về khoa học cơ bản với mô hình như vậy sẽ có những giáo viên tương lai vững về chuyên môn, tinh thông về nghiệp vụ sư phạm. Với mô hình như vậy cũng là một thách thức cho các nhà quản lý khi thực hiện mô hình này với mục tiêu chất lượng trong mọi hoạt động và được đặt lên hàng đầu. Vấn đề này sẽ được tác giả đề cập và đề xuất biệp pháp quản lý chất lượng Cử nhân Sư phạm theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) ở các chương tiếp theo.

1.5.2. Hệ thống quản lý chất lương dào tạo đại học theo TQM

Theo lý thuyết hệ thống, thì:

• Chất lượng sản phẩm, đầu ra phụ thuộc vào các yếu tố đầu vào và quá trình (hay thường gọi là các điều kiện đảm bảo chất lượng);
• Muốn có chất lượng đầu ra không thể thuần tuý quản lý chất lượng theo mục tiêu mà cần quản lý theo quá trình;
• Các nhân tố trong quá trình không thuần tuý là các điều kiện đảm bảo chất lượng, mà bản thân chúng là các nhân tố chất lượng để tạo ra chất lượng sản phẩm cuối cùng (Chất lượng sản phẩm là tích hợp của chất lượng các thành tố quá trình tạo ra sản phẩm).

Với ý nghĩa như vậy, áp dụng mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) vào quản lý chất lượng đại học là hết sức cần thiết, theo công thức:

• TQM = QA (Quality Assurance) + QD (Quality development)
• Mô hình quản lý chất lượng dào tao dại học theo TQM

Hình 1.11: Mô hình quản lý chất lượng đào tao đại học theo TQM

1.5.3. Nội dung quản lý chất lượng đào tạo cử nhân Sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Quản lý chất lượng cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM hiệu quả thì cần xây dựng hệ thống quản lý chất lượng mà gốc là xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng ĐBCL và bổ sung các yếu tố của TQM như xây dựng văn hóa chất lượng, cải tiến liên tục, làm việc theo đội, quản lý hàng ngày bằng thống kê… Trên cơ sở hệ thống đảm bảo chất lượng tốt, sẵn có, vận dụng quan điểm và cách tiếp cận triển khai quản ý chất lượng TQM với hỗ trợ của Công nghệ thông tin, một hệ thống thông tin quản lý hoàn chỉnh đồng bộ sẽ là điều kiện tốt để triển khai và nâng cao chất lượng đào tạo. Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) quan niệm: hệ thống ĐBCL trong GDĐH là “sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên tục đến CL dưới hai khía cạnh là ổn định CL và cải tiến CL”. Ở Việt Nam, hệ thống ĐBCL trong GDĐH được quan niệm là toàn bộ các chủ trương, chính sách, mục tiêu, cơ chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực cùng những biện pháp khác để duy trì, nâng cao CL nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra. Theo Đặng Xuân Hải (2013), hệ thống ĐBCL là các văn bản quy định tiêu chuẩn cho các hoạt động đào tạo và quy trình chi tiết ở mỗi công đoạn của quá trình đào tạo để đảm bảo sản phẩm đào tạo hay dịch vụ triển khai trong cơ sở GDĐH có CL hay phải “phù hợp với mục tiêu đào tạo đã tuyên bố”. Hệ thống ĐBCL phải chỉ rõ các tiêu chuẩn, tiêu chí cho các hoạt động, phải xây dựng các thủ tục, quy trình để thực hiện và phải đánh giá để khẳng định mức độ đã đạt được [52].

Hệ thống Quản lý chất lượng thực tế được vận hành trên cơ sở hệ thống ĐBCL đã có là tập hợp các tiêu chuẩn, quy trình và cơ chế được sử dụng để ngăn ngừa các dịch vụ hay sản phẩm kém CL trước và trong quá trình đào tạo.

• Hệ thống QLCL

Hệ thống QLCL chính là các quy trình, chuẩn mực, là thành tố quan trọng nhất trong ĐBCL một cơ sở GD&ĐT, việc thực hiện thông qua hệ thống ĐBCL bên trong nhằm ngăn ngừa các lỗi xuất hiện trong quá trình đào tạo, bao gồm việc xây dựng, thực hiện, đánh giá và cải tiến thường xuyên các tiêu chuẩn CL và quy trình QLCL liên quan tới các yếu tố: đầu vào, quá trình dạy – học và đầu ra [90].

• Xây dựng các tiêu chuẩn CL Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Xây dựng các tiêu chuẩn CL các yếu tố đầu vào, quá trình dạy – học và đầu ra là công việc hàng đầu của cơ sở GDĐH. Các tiêu chuẩn CL được xây dựng phải phù hợp với nhu cầu phát triển KT-XH đất nước, địa phương và hướng tới phù hợp với các tiêu chuẩn CL quốc tế. Các tiêu chuẩn CL được cụ thể hoá bằng các tiêu chí thực hiện.

QLCL đầu vào là đảm bảo các điều kiện theo yêu cầu của quá trình dạy – học, đủ về số lượng và CL. Các chỉ số đầu vào bao gồm: sinh viên (học lực, kinh nghiệm, động cơ; CB quản lý, GV và nhân viên phục vụ (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm, động lực, phẩm chất v.v…); học liệu (in ấn, điện tử, đầy đủ, dễ tiếp cận); lập kế hoạch cho từng khoá học, học phần, môn học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, tiêu chuẩn đánh giá cũng là những chỉ số đầu vào quan trọng.

QLCL quá trình dạy – học: quá trình dạy – học gồm hoạt động học của sinh viên, hoạt động GD và dạy học của GV, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Thông qua quá trình dạy – học, sinh viên được biến đổi, phát triển các kiến thức, kỹ năng, thái độ … CL của quá trình dạy – học phụ thuộc vào CL của mỗi bước trong toàn bộ quá trình. Nếu một trong những bước trên không có CL thì CL chung của toàn bộ quá trình dạy – học sẽ bị ảnh hưởng. Để QLCL quá trình dạy – học phải thực hiện các bước theo các tiêu chuẩn CL đã đề ra nhằm đáp ứng chuẩn đào tạo theo yêu cầu của nghề nghiệp và trình độ đào tạo theo một quy trình, thủ tục hợp lý và được quản lý tốt. Các chỉ số quá trình dạy – học bao gồm: hoạt động dạy của GV; hoạt động học của sinh viên; hoạt động nghiên cứu khoa học; hoạt động trợ giúp và tư vấn; hoạt động kiểm tra, đánh giá.

QLCL đầu ra: các chỉ số đầu ra cụ thể là kết quả thi cử; tỷ lệ người tốt nghiệp (có việc làm và thăng tiến trong nghề nghiệp, số người tốt nghiệp sau khi đi làm tiếp tục học ở bậc cao hơn …); tỷ lệ lãng phí (lưu ban, bỏ học); kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh, sáng chế); kết quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hoá [98].

• Xây dựng và thực hiện quy trình QLCL

Song song với việc xây dựng các tiêu chuẩn CL phù hợp là việc xây dựng quy trình QLCL. Quy trình QLCL sau khi được xây dựng xong cần được văn bản hoá, công khai hoá rộng rãi tới CB quản lý, GV, nhân viên của cơ sở GDĐH được biết và họ biết cách làm thế nào để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, biết được con đường tới đích của mình và cũng tạo điều kiện cho xã hội có điều kiện tham gia giám sát, đóng góp ý kiến, các cơ quan chuyên môn cấp trên hay bên ngoài tiến hành KĐCL.

Xây dựng quy trình QLCL: quy trình QLCL là tập hợp các tiêu chuẩn CL và cơ chế được sử dụng để ngăn ngừa các dịch vụ hay sản phẩm đào tạo kém CL trước và trong quá trình đào tạo. Quy trình QLCL còn được gọi là chuỗi các “công đoạn” QLCL trong quá trình đào tạo. Khi tiến hành xây dựng quy trình QLCL, cơ sở GDĐH có đào tạo cần quan tâm tới xây dựng các “công đoạn” hay các “quy trình” nhỏ bao gồm: Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Quy trình thực hiện các chuẩn mực được xây dựng bao trùm tất cả các lĩnh vực quản lý trong quá trình đào tạo: Tuyển sinh; Tuyển chọn và Sử dụng đội ngũ (CB quản lý, GV, nhân viên); Xây dựng và Thông qua chính sách, kế hoạch; Xây dựng và Thông qua chương trình đào tạo ; Sản xuất và Phân phát học liệu; Phụ đạo và Tư vấn học tập; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV; Sử dụng và Nâng cấp cơ sở vật chất; Thu, Chi tài chính v.v… nhằm đảm bảo các sản phẩm và dịch vụ đào tạo của cơ sở GDĐH đạt các tiêu chuẩn CL đã xác định.

Quy trình đánh giá được xây dựng để đánh giá các tiêu chuẩn CL và quy trình QLCL, hiệu quả và kết quả đào tạo của cơ sở GDĐH, chỉ rõ hoạt động đánh giá có được tiến hành theo định kỳ hay chỉ trong những tình huống nhất định, do một người hay một Hội đồng thực hiện, các thành viên của Hội đồng đánh giá như thế nào, biên bản đánh giá có được quy định trước hay tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân hoặc nhóm đánh giá.

Thực hiện quy trình QLCL: để có những sản phẩm đào tạo đạt được các tiêu chuẩn CL như đã xác định trước thì cơ sở GDĐH phải đưa quy trình QLCL vào thực hiện công khai ở các yếu tố: đầu vào, quá trình dạy – học và đầu ra. Ví dụ, các chính sách, kế hoạch của cơ sở GDĐH phải được xây dựng và thông qua bởi Hội đồng nhà trường trước khi đưa vào triển khai; Chương trình đào tạo dự kiến được thông qua từ Bộ môn lên Khoa và Hội đồng chuyên môn nhà trường hay cấp cao hơn; hoạt động biên soạn học liệu, hoạt động giảng dạy được phụ trách trực tiếp bởi Bộ môn và Khoa … Việc thường xuyên giám sát hoạt động giảng dạy, tìm hiểu những khó khăn trong học tập của sinh viên, phát hiện những vấn đề sư phạm trong quá trình dạy – học để giải quyết kịp thời là rất cần thiết. Các phương pháp chính thức hay phi chính thức cũng có thể được sử dụng để tìm hiểu tính dễ tiếp cận của học liệu, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của sinh viên (trên lớp, tự học), tìm hiểu những phong tục tập quán và những thiếu thốn về nguồn lực thường ngăn cản hoạt động giảng dạy và học tập.

Cơ sở GDĐH cũng phải thường xuyên tổ chức thăm dò ý kiến phản hồi từ sinh viên đang học, sinh viên đã tốt nghiệp, người sử dụng lao động… để kịp thời điều chỉnh quy trình QLCL của mình.

• Kiểm tra đánh giá và điều chỉnh trong quá trình quản lý chất lượng
• Tự đánh giá

Tự đánh giá liên quan đến việc tổ chức đánh giá trong của cơ sở GDĐH bao gồm: đánh giá các tiêu chuẩn CL; đánh giá quy trình QLCL; đánh giá hiệu quả và đánh giá kết quả đào tạo .

• Đánh giá các tiêu chuẩn CL

Là xem xét các tiêu chuẩn CL đã đề ra có phù hợp với thực tiễn triển khai quá trình đào tạo  hay không và mức độ đạt được các tiêu chuẩn CL đó trên thực tế. Cơ sở GDĐH, Khoa, Bộ môn và các chương trình đào tạo phải xem xét lại các tiêu chuẩn CL theo định kỳ để có sự đổi mới cần thiết. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

• Đánh giá quy trình QLCL

Đây là nhiệm vụ của cơ sở GDĐH để cải thiện thực tiễn. Cơ sở GDĐH phải xem xét quy trình QLCL đã được xây dựng và thực hiện trong quá trình đào tạo hay chưa, đã được văn bản hoá và công khai hoá hay chưa ? Ngay cả khi cơ sở GDĐH đã xây dựng được quy trình QLCL bằng văn bản thì cũng cần đánh giá xem liệu quy trình đó đã được xậy dựng tốt chưa ? Quy trình QLCL đó có tác động như thế nào đến quá trình đào tạo? “Công đoạn” QLCL nào sau một thời gian thực hiện tiếp tục được duy trì, “công đoạn” QLCL nào cần thiết phải đổi mới để thích ứng với sự thay đổi của môi trường bên ngoài.

• Đánh giá kết quả đào tạo

Thực chất là việc cơ sở GDĐH thu thập đầy đủ các chứng cứ kết quả đầu ra để so sánh với các tiêu chuẩn CL đã được xác định trước khi tiến hành đào tạo. Kết quả chỉ ra mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo đặt ra và kết quả thực tế đạt được mà không quan tâm đến chi phí đơn vị. Việc đánh giá kết quả đào tạo còn tính đến hiệu quả của chương trình đào tạo. Đánh giá hiệu quả đào tạo liên quan đến chi phí đơn vị. Ở cùng mức đạt một tiêu chuẩn CL, chi phí đơn vị càng cao thì hiệu quả càng thấp. Sau khi thực hiện các hoạt động đánh giá, cơ sở GDĐH xây dựng một bản Báo cáo tự đánh giá, một mặt để phục vụ nâng cao CL đào tạo của mình, mặt khác là phục vụ cho công tác KĐCL của các cơ quan chuyên môn cấp trên hay bên ngoài.

• Đánh giá ngoài
• Ý nghĩa của đánh giá ngoài

Đánh giá ngoài đóng vai trò thúc đẩy, giám sát, phản hồi và hỗ trợ cho QLCL bên trong, tạo ra sự cam kết thực hiện QLCL một cách nghiêm túc của cơ sở GDĐH. Đánh giá ngoài có tác động quan trọng đến QLCL bên trong, từ cơ cấu tổ chức đến việc thực hiện quy trình QLCL bên trong. Tuy nhiên, ĐBCL bên trong luôn đòi hỏi trách nhiệm từ phía cơ sở GDĐH, mặc dù Đánh giá bên ngoài vẫn giữ những trách nhiệm nhất định.

• Quy trình Đánh giá bên ngoài

Quy trình đánh giá ngoài được thể hiện qua việc tổ chức KĐCL của một cơ quan chuyên môn cấp trên hay bên ngoài. Hoạt động chính của quy trình đánh giá bên ngoài bao gồm việc thẩm định Báo cáo tự đánh giá của cơ sở GDĐH có đào tạo bằng cách nghiên cứu, thu thập các thông tin liên quan để xác định mức độ chính xác của Báo cáo (thông qua những chuyến khảo sát thực tiễn tại cơ sở GDĐH, trao đổi ý kiến với giới lãnh đạo và điều hành, gặp gỡ CB quản lý, GV, nhân viên, sinh viên, giới tuyển dụng và người sử dụng lao động) để tìm hiểu thực chất các hoạt động QLCL bên trong từ đó đưa ra kết luận về mức độ đạt được của mục tiêu đào tạo mà cơ sở GDĐH đã đề ra và quan trọng hơn là đưa ra những khuyến nghị giúp cơ sở GDĐH cải tiến và nâng cao CL. Đánh giá bên ngoài còn bao gồm cả sự hỗ trợ trong quá trình đào tạo, tập huấn CB về các kỹ thuật tự đánh giá và cung cấp những kinh nghiệm về đổi mới trong giảng dạy và học tập, đánh giá các hoạt động và kinh nghiệm QLCL của các cơ sở GDĐH của thế giới và khu vực. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

1.5.4. Những yếu tố ảnh hưởng và điều kiện triển khai hệ thống quản lý chất lượng cử nhân Sư phạm trong Đại học da ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT

Thứ nhất, khi triển khai mô hình vào nhà trường, cần luôn quán triệt định hướng khách hàng của TQM. Định hướng khách hàng thể hiện không chỉ trong nội dung “Định dạng các quá trình và nhận dạng khách hàng”, mà cần thấm nhuần trong mọi công việc, hành động hàng ngày của đội ngũ. GV và đặc biệt là SV được xem là khách hàng.

TQM không chủ trương dừng lại ở việc đánh giá thành tích đạt được của các dịch vụ dựa trên chuẩn, mà quan tâm nhiều hơn đến việc tìm tòi, cải tiến, đưa đội ngũ vào quá trình đổi mới liên tục bằng sáng kiến của mỗi thành viên. Chiếu quan điểm TQM vào lĩnh vực này, cần nhận thức “Q” (Quality) – chất lượng trong TQM yêu cầu người vận hành hệ thống quản lý ĐT phải cung ứng cho khách hàng những thứ họ cần, đúng lúc họ cần và theo cách thức họ cần, thỏa mãn và vượt cả mong đợi của họ. Điều này chỉ thực hiện được bằng nỗ lực và sự sáng tạo không ngừng của mọi thành viên trong đội ngũ dựa trên sự nhất quán quan điểm khách hàng, chất lượng thuộc về khách hàng.

Thứ hai, những khó khăn khách quan trong việc quản lý chất lượng cử nhân Sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM theo như phân tích thấy rằng, để nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng đào tạo, cần có giải pháp tổng thể, có sự tham gia không chỉ của đội ngũ cán bộ phục vụ, mà cả người dạy, người học. Trước hết, khi xác lập các qui trình, các bộ phận quản lý ĐT cần tính đến mối quan hệ này. Sau nữa, nhà trường cần có các biện pháp đủ mạnh để tác động đổi mới toàn diện hoạt động ĐT. Những yêu cầu trong việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ phải được người dạy và người học tích cực thực hiện; việc xây dựng, thực hiện, đánh giá chương trình, đề cương môn học theo tiếp cận dạy – học hiện đại phải được quản lý chặt chẽ. Đây là việc không dễ dàng. Để quan điểm TQM phát huy tác dụng, các nhà quản lý trường ĐH cần nhận thức “M” (Management) trong TQM là sự quản lý chuyên nghiệp cả hệ thống nhà trường. Thiết lập HTCL chỉ là tiền đề trong quá trình thực hiện yêu cầu này. Cần có sự lãnh đạo vững mạnh hướng đến sự thay đổi, kiên định mục tiêu chất lượng của ban lãnh đạo cấp cao trong trường. Cần khắc phục những nhược điểm của cách quản lý truyền thống hiện nay. Quản lý phải được nhận thức là một khoa học. Các chức năng quản lý (Lập kế hoạch – Tổ chức – Chỉ đạo – Kiểm tra) hay chu trình “Vòng tròn Deming” trong QLCL (Plan – Do – Check – Action) phải được tôn trọng. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Thứ ba, xét trong toàn hệ thống hoạt động của nhà trường, các công việc trong và ngoài lĩnh vực quản lý ĐT đều có mối tương quan trực tiếp hoặc gián tiếp với nhau và ảnh hưởng đến chất lượng chung. Ý nghĩa của “T” (Total) trong TQM cần được nhận thức rõ. Chất lượng tổng thể phải luôn là mối quan tâm thường trực của tất cả mọi người, ở tất cả mọi bộ phận. Muốn vậy, HTCL phải được thiết kế chặt chẽ ở mọi khâu, mọi công việc trong nhà trường, đảm bảo trong nhà trường “không có một hoạt động nào không tường minh”, thiếu tư tưởng và triết lý của tầm nhìn chất lượng.

Thứ tư, cần nhận thức rằng TQM không phải là chìa khóa vạn năng. tác giả luận án chỉ xem định hướng chất lượng trong quản lý là một tiếp cận nhiều ưu điểm trong số các tiếp cận được sử dụng để quản lý chất lượng Cử nhân Sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Thứ năm, môi trường của tổ chức (bao gồm môi trường bên trong và môi trường xã hội liên quan) cần thiết để triển khai TQM. Để đạt đến điều kiện có các yếu tố môi trường thích hợp với TQM, rất cần sự thay đổi trong cả hệ thống từ triết lý quản lý, từ quan niệm của các nhà quản lý đến chính sách, cách quản lý, cần có sự cải thiện môi trường quản lý từ vĩ mô đến vi mô. CSGD áp dụng TQM cần có chính sách phù hợp để có thể lôi cuốn đội ngũ vào các quá trình chất lượng. Nhà trường phải là một tập thể đoàn kết, thống nhất, có quyết tâm chung. Có như vậy, TQM mới phát huy tác dụng bền vững.

Cuối cùng, khi quyết định triển khai mô hình đề xuất, CSGD nên tính đến tiềm năng đội ngũ và nguồn tài chính cần thiết cho đầu tư, tái thiết cơ sở vật chất và để tổ chức các chương trình cải tiến chất lượng. Trong đại học đa ngành đa lĩnh vực đã đạt được kết quả khả quan về ĐBCL sẽ có tiền đề thuận lợi cả về điều kiện nhân lực, tài lực, vật lực và kinh nghiệm QLCL cần thiết cho việc vận dụng TQM.

Hơn nữa với môi trường hội nhập quốc tế như với AUN, với những ứng dụng và phát triển mạnh mẽ của CNTT, với chủ trương đổi mới và căn bản toàn diện giáo dục vấn đề quản lý được đặt lên hàng đầu và ưu tiên. Thực tế trong các đại học đặc biệt là trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực hiện đã hình thành hệ thống ĐBCL ở đây về cơ bản đã hình thành hệ thống đảm bảo chất lượng với các quy trình đã được thiết lập và vận hành trong các khâu của quá trình đào tạo, từ đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra đây là tiền đề để triển khai tiếp tục hoàn thiện hệ thống ĐBCL và bổ sung các yếu tố của TQM, như xây dựng văn hóa chất lượng, làm việc theo đội,…có một thành tố quan trọng của TQM là “quản lý hàng ngày bằng thống kê” và thành tố này cần sự hỗ trợ của CNTT. Với tất cả các nghiên cứu ở trên càng khẳng định rằng triển khai quản lý chất lượng cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT là cần thiết, hiệu quả và khả thi tác giả sẽ tiếp tục nghiên cứu và đề xuất ở các chương tiếp theo của Luận án.

1.5.5. Hệ thống thông tin quản lý đào tạo (TMIS) theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong trường đại học Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Sau khi nghiên cứu các vấn đề lý luận về quản lý chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể TQM, vai trò của CNTT, hệ thống thông tin quản lý và phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ cho thấy việc ứng dụng công nghệ thông tin, hệ thống thông tin quản lý là hết sức cần thiết và là điều kiện tiên quyết bắt buộc trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và hiệu quả quản lý. Việc cấp thiết phải có một hệ thống thông tin quản lý đầy đủ và đồng bộ mới đáp ứng yêu cầu của thực tế quản lý, phù hợp với sự phát triển của khoa học công nghệ, và phù hợp với quan điểm quản lý theo tiếp cận TQM một mô hình quản lý chất lượng phù hợp với các cơ sở đào tạo, luận án đề xuất mô hình hệ thống thông tin quản lý đào tạo tiếp cận theo TQM (hình 1.12)

• Hình 1.12. Mô hình TMIS trong quản lý đào tạo

Mô hình này tập trung giải quyết bài toán quản lý tài nguyên số và phân chia tài nguyên thông tin quản lý, hệ thống thông tin quản lý cho phép nhập, quản lý tất cả các dữ liệu thô, các thông tin này sẽ qua hệ thống xử lý thông tin cho phép nhà quản lý chiết xuất ra các thông tin cần thiết để phục vụ công tác quản lý và điều hành. Các dữ liệu đã qua xử lý sễ hỗ trợ các nhà quản lý ra các quyết định quản lý, các quyết định này sẽ tác động ngược trở lại đến hệ thống và chi phối đến quá trình quản lý nâng cao và hoàn thiện qui trình quản lý chất lượng đào tạo. Những dữ liệu trong hệ thống thông tin quản lý là công cụ hỗ trợ đắc lực cho mô hình quản lý chất lượng tổng thể, từ các dữ liệu thu thập được từ hệ thống thông tin quản lý sẽ giúp nhà quản lý thay đổi và cải tiến liên tục các mục tiêu nhằm thoả mãn một cách tốt nhất các yêu cầu của người học và của xã hội. Với những chức năng như vậy, nếu không có hỗ trợ của công nghệ thông tin thì không thể thực hiện được, điều này càng chứng tỏ sự cần thiết và những lợi ích to lớn của công nghệ thông tin trong tất cả các hoạt động của quản lý đào tạo đặc biệt là phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ.

Mô hình TMIS cho thấy cách nhìn tổng thể chiến lược khi triển khai hệ thống thông tin áp dụng vào trường đại học Việṭ Nam. Tuỳ vào mỗi trường, mà áp dụng mô hình TMIS trên cho phù hợp. Các tiêu chí của trường nhằm mục đích sau:

• Nâng cao hiệu suất, hiệu quả trong quản lý, đào tạo và học tập
• Đảm bảo các qui trình quản lý hiệu quả, chuyên nghiệp.
• Giảm thiểu chi phí cho các hoạt động quản lý theo mô hình quản lý cũ.
• Tạo tiềm năng để thực hiện các chiến lược phát triển và tăng năng lực cạnh tranh trong bối cảnh hội nhập Quốc tế.

Các trường đại học tiên tiến trên thế giới đều hướng tới mô hình trường đại học số hoá hay đại học điện tử (Digital University, E-University). Các nhà khoa học quản lý và chuyên gia giáo dục quan tâm đến việc ứng dụng hiệu quả ICT trong trường đại học. Một hệ thống thông tin toàn diện đồng bộ chuẩn hóa là mục tiêu hướng tới của mô hình này.

Trong bối cảnh toàn cầu hoá hệ thống thông tin quản lý có ứng dụng ICTs ngày càng có những ưu điểm vượt trội và là công cụ hỗ trợ đắc lực cho các nhà quản lý các nhà hoạch định chính sách. Để xây dựng hệ thống thông tin trong trường đại học Việt Nam, nó phụ thuộc vào chính vào năng lực của mỗi trường đại học, định hướng phát triển trường đại học hướng tới một mô hình đào tạo và nghiên cứu theo chuẩn quốc tế.

Vấn đề này đã và đang được thảo luận nhiều tại các hội thảo, các đề tài và dự án nghiên cứu nhằm nâng cao, đổi mới chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Hệ thống thông tin quản lý phù hợp sẽ tác động đến việc ứng dụng hiệu quả ICT trong giảng dạy, đào tạo và quản lý giáo dục. Trên cơ sở của dữ liệu mà hệ thống thông tin cung cấp, với những thành tựu mà trường đã có, người lãnh đạo hoặc người ra quyết định sẽ định hướng đúng đắn chiến lược phát triển để xây dựng hệ thống thông tin phù hợp gắn với các hoạt động của trường. Thông qua mô hình hệ thống thông tin đại học đã trình bày ở trên, giúp cho chúng ta có các định hướng tiếp cận một hệ thống thông tin mới, đặc biệt sẽ giúp các trường đại học có bước đi cụ thể để triển khai các ứng dụng hiệu quả của ICT, khẳng định thương hiệu trường đại học đáp ứng được những yêu cầu hội nhập và toàn cầu hoá.

Kết luận chương 1 Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Chất lượng là vấn đề sống còn của các cơ sở đào tạo trong nền kinh tế tri thức. Nó có ý nghĩa quan trọng đối với định hướng chiến lược và xây dựng các mục tiêu đào tạo đại học cho từng giai đoạn. Trong chương 1, tác giả luận án đã hệ thống lại các cơ sở lý luận về quản lý giáo dục, quản lý chất lượng và tổng quan về đào tạo, quản lý đào tạo theo phương thức tín chỉ, nghiên cứu về hệ thống thông tin quản lý.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, luận án tập trung xây dựng các giải pháp triển khai mô hình quản lý chất lượng đào tạo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, nghiên cứu triển khai tin học hóa hệ thống quản lý chất lượng đào tạo, ứng dụng hiệu quả những lợi thế của CNTT vào công tác quản lý, coi đây là một nội dung quan trọng, đột phá tạo lên chất lượng đào tạo.

Qua nghiên cứu về học chế tín chỉ, về quản lý chất lượng đào tạo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, hệ thống thông tin quản lý, yêu cầu của một trường Đại học trong thời đại của CNTT thì việc ứng dụng CNTT trong mọi hoạt động quy trình quản lý chất là rất quan trọng, tất yếu phù hợp với xu thế của thời đại.

Với các nghiên cứu trên càng khẳng định sự cần thiết và vai trò của CNTT- TT, hệ thống thông tin quản lý có ứng dụng công nghệ thông tin là hết sức cần thiết để thực hiện và triển khai hiệu quả Hệ thống QLCLĐT Cử nhân Sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM. Luận văn: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY:  

===>>> Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm

Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 Chuyên cung cấp dịch vụ làm luận văn thạc sĩ, báo cáo tốt nghiệp, khóa luận tốt nghiệp, chuyên đề tốt nghiệp và Làm Tiểu Luận Môn luôn luôn uy tín hàng đầu. Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 luôn đặt lợi ích của các bạn học viên là ưu tiên hàng đầu. Rất mong được hỗ trợ các bạn học viên khi làm bài tốt nghiệp. Hãy liên hệ ngay Dịch Vụ Viết Luận Văn qua Website:  https://dichvuvietluanvan.com/ – Hoặc Gmail: lamluanvan24h@gmail.com