Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm

Chia sẻ chuyên mục Đề Tài Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm hay nhất năm 2025 cho các bạn học viên ngành đang làm luận văn thạc sĩ tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài luận văn tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm luận văn thì với đề tài Luận Văn: Thực trạng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực dưới đây chắc chắn sẽ giúp cho các bạn học viên có cái nhìn tổng quan hơn về đề tài sắp đến.

2.1. Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực – Việt Nam và Thế giới

Đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHĐNĐLV ở Việt Nam là kế thừa có chọn lọc kinh nghiệm đào tạo giáo viên trong các ĐHĐNĐLV trên thế giới. Trên thế giới có hai mô hình và quy trình đạo tạo giáo viên đáp ứng 2 yêu cầu của 2 đội ngũ giáo viên khác nhau: giáo viên THPT (mô hình kế tiếp) và giáo viên trường tiểu học, trung học cơ sở (mô hình đồng thời, UNESCO, 1994).

Mô hình đồng thời thường được sử dụng trong các trường đào tạo giáo viên tiểu học. Mô hình kế tiếp đặt vấn đề đào tạo nghề nghiệp kế tiếp đào tạo về môn học, việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm chỉ được đặt ở phần cuối của quá trình đào tạo. Cần ghi nhận sự khác biệt quan trọng giữa đào tạo giáo viên tiểu học (nhấn mạnh đến vai trò thực hành sư phạm) và đào tạo giáo viên trung học (nhấn mạnh đến đào tạo kiến thức khoa học cơ bản vừng vàng và có hiểu biết về tâm lý và phương pháp dạy học phổ thông). Cách đào tạo giáo viên THPT tốt nhất là lấy những người có bằng cử nhân khoa học cơ bản cho đào tạo thêm một năm để lấy chứng chỉ về nghiệp vụ sư phạm.

Tham khảo chương trình đào tạo của một số trường ở các nước Anh, Mỹ, Pháp. Australia, Thái Lan, Nhật Bản… cho thấy trong những năm gần đây phần lớn các nước công nghiệp đều tiến hành đào tạo giáo viên các cấp ở các trường đại học Tổng hợp như là ở Pháp (5 năm), Nhật (4 năm), Mỹ (4 hoặc 5 năm). Ở các nước khác như Bỉ, các trường Đại học Tổng hợp đào tạo giáo viên trung học, các trường đại học sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học, trung học cơ sở. Như vậy ở các nước phát triển trường Đại học Tổng hợp được xem là đơn vị chủ công trong việc đào tạo giáo viên THPT, như UNESCO đã nhấn mạnh.

Trong một số trường Đại học Tổng hợp có khoá Giáo dục (Faculty of Education), việc đào tạo giáo viên phổ biến được thực hiện theo kiểu sau:

• Khoa Giáo dục: Đào tạo giáo viên tiểu học, trung học cơ sở.
• Muốn trở thành giáo viên trung học, người học phải có bằng cử nhân của một ngành khoa học nào đó rồi mới vào khoa Giáo dục để học một năm nghiệp vụ sư phạm (nhận chứng chỉ sau đại học về giáo dục – Diplopma of Education).

Người giáo viên được đào tạo ở Đại học Tổng hợp có khả năng tự học cao, có óc phê phán tốt, khả năng sáng tạo khoa học và phương pháp giáo dục tốt và khả năng hoàn thiện học vấn của mình.

Đào tạo giáo viên trong ĐHĐNĐLV kế thừa và phát huy được mô hình kế tiếp đào tạo giáo viên đã từng tồn tại ở Việt Nam – Vào những năm 50-60 của thế kỷ 20, ở nước ta, sau khi tốt nghiệp đại học những sinh viên học tập giỏi các trường đại học giữ lại cho bổ túc thêm một số kiến thức và kỹ năng sư phạm để bồi dưỡng thành giảng viên. Nhiều sinh viên khác cũng được học và tập huấn sư phạm xong và được đi dạy ở các trường phổ thông cấp III.

Trong lịch sử 45 năm phát triển của mình, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN đã cung cấp cho ngành giáo dục đào tạo một lượng không nhỏ giáo viên giảng dạy các môn khoa học cơ bản ở các trường đại học, cao đẳng và THPT. Thực tế trong công tác giảng dạy đã cho thấy là: phương pháp sư phạm hoặc tâm lý giáo dục cần được song hành với kiến thức chuyên môn. Để giảng dạy tốt, trước hết phải có chuyên môn giỏi và sau đó là nghiệp vụ sư phạm tốt. Trong nhiều năm qua, các trường THPT chuyên, các cơ sở giáo dục đào tạo đều rất muốn và đã từng mời cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm của trường ĐHKHTN về dạy thêm cho học sinh, bồi dưỡng thêm cho giáo viên THPT.

Điều đó chứng tỏ rằng, để đào tạo một giáo viên giỏi thì trang bị cho họ một trình độ chuyên môn vững vàng (bên cạnh nghiệp vụ sư phạm) là một điều hết sức quan trọng. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Đào tạo giáo viên trong ĐHĐNĐLV góp phần khắc phục một số hạn chế của mô hình và quy trình đào tạo giáo viên hiện nay ở các trường đại học sư phạm của Việt Nam được thiết lập cách đây mấy chục năm.

Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b là phát huy được các thế mạnh của ĐHĐNĐLV. Các thế mạnh của ĐHĐNĐLV là:

Khai thác và phát huy hiệu quả sự hỗ trợ của các đơn vị đào tạo khoa học cơ bản, công nghệ và ngoại ngữ trong những năm học đầu để sinh viên của các đơn vị quản lý chương trình đào tạo được học tập, rèn luyện trong môi trường chuyên môn cần thiết và mạnh nhất của ĐHQGHN, góp phần phát triển tầm nhìn, năng lực nghiên cứu khoa học và các phẩm chất khác phù hợp với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

Đảm bảo được ĐHĐNĐLV là một thực thể hữu cơ, tuân thủ các luận cứ triết lý và thực hiện đúng cam kết khi xây dựng đề án thành lập các đơn vị, đề án mở ngành đào tạo, sứ mệnh và trách nhiệm của đơn vị về đẩy mạnh liên thông, liên kết, hợp tác, khai thác nguồn lực dùng chung và thế mạnh của các đơn vị. Đó là những yếu tố rất quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo Cử nhân sư phạm.

Gắn kết trách nhiệm và tâm huyết của các nhà khoa học và các cán bộ quản lý của đơn vị tham gia đào tạo đối với việc đào tạo sinh viên chung của ĐHĐNĐLV, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học (NCKH).

Mô hình đào tạo kết hợp – kế tiếp (a+b) được thực hiện dựa trên cơ sở liên thông, liên kết sâu rộng và hợp tác toàn diện giữa các đơn vị, phát huy thế mạnh chuyên môn đặc thù của từng đơn vị, phát triển tầm nhìn, năng lực tổng hợp liên ngành, tinh thần cộng đồng cho cán bộ, giảng viên và người học, góp phần đào tạo nguồn nhân lực phi truyền thống, chất lượng cao.

Trong mô hình kết hợp – kế tiếp (a + b), a là số năm học đầu sinh viên được học tập và quản lý tại các đơn vị đào tạo có thế mạnh và đang được Giám đốc ĐHQGHN giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo các ngành học thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn), công nghệ cao hoặc ngoại ngữ, kiến thức ngành học được giảng dạy đan xen ngay năm thứ nhất với thời lượng tăng dần một cách hợp lý; b là số năm học kế tiếp còn lại sinh viên được học tập và quản lý tập trung tại các đơn vị đào tạo được Giám đốc ĐHĐNDLV giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo và cấp bằng tốt nghiệp ngành học.

Mô hình đào tạo kết hợp – kế tiếp (a + b) là mô hình liên thông, liên kết thực hiện quản lý toàn diện theo giai đoạn. Trong quá trình tổ chức đào tạo từng giai đoạn a và b, các đơn vị đồng thời thực hiện liên thông, liên kết giảng dạy theo phân công các môn học và liên thông, liên kết theo phương thức đào tạo tín chỉ trong phạm vi đơn vị và trong toàn ĐHĐNDLV.

2.2. Thông tin về khảo sát thực trạng tại Trường ĐHGD, ĐHQGHN Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Luận án đã triển khai nghiên cứu khảo sát tại Trường ĐHGD, ĐHQGHN về thực trạng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo Cử nhân sư phạm .

a/ Đối tượng khảo sát:

• Cán bộ, giảng viên Trường ĐHGD và Trường đại học thành viên trong ĐHQGHN tham gia đào tạo Cử nhân Sư phạm.

b/ Cỡ mẫu khảo sát:

• 120 phiếu khảo sát cho Cán bộ, giảng viên; 40 phiếu cho các cán bộ quản lý cấp phòng, khoa tại Trường ĐHGD và Trường đại học thành viên trong ĐHQGHN tham gia đào tạo Cử nhân sư phạm.

c/ Phương pháp khảo sát:

• Phương pháp thống kê, hồi cứu số liệu báo cáo
• Phương pháp điều tra phiếu hỏi

d/ Nội dung khảo sát:

• Thực trạng tổ chức đào tạo Cử nhân sư phạm tại ĐHĐNĐLV
• Thực trạng quản chất lượng đào tạo Cử nhân sư phạm tại ĐHĐNĐLV

2.3. Thực trạng công tác quản lý đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực

Tổ chức và quản lý đào tạo Cử nhân sư phạm ở ĐHĐNĐLV áp dụng phương pháp đồng quản (co-management) trong tổ chức và quản lý trên cơ sở thoả thuận và quy định rõ ràng vai trò, nghĩa vụ và quyền hạn của các bên trong quản lý. Đồng thời quản lý là một quá trình hoàn thiện và điều chỉnh sự cộng tác, phối hợp và phân định nói trên nhằm thích ứng với những điều kiện thay đổi theo thời gian. Đồng quản lý là một chiến lược quản lý cùng tham gia mền dẻo, đưa ra và duy trì một diễn đàn hoặc cơ cấu hành động trên cơ sở tham gia, lập nguyên tắc, quản lý mâu thuẫn, bất đồng chia sẻ trách nhiệm, quyền lãnh đạo, ra quyết định đối thoại, đàm phán, sáng tạo học hỏi và nâng cao hiểu biết giữa các bên tham gia quản lý.

Các bên tham gia đồng quản lý sinh viên ở đây là các ban chức năng của ĐHĐNĐLV, đội ngũ quản lý và giảng viên của đại học (khoa) KHCB, khoa (trường) sư phạm, tổ chức Đoàn, hội sinh viên và chính bản thân sinh viên (hình 2). ĐHĐNĐLV có trách nhiệm và quyền ra các quy định và phân định, điều phối vai trò, nghĩa vụ, quyền hạn của tất cả các bên tham gia đồng quản lý sinh viên, tạo dựng cơ chế, điều kiện về tổ chức và hành chính để thực hiện cũng như kiểm tra thực hiện đồng quản lý sinh viên, trong đó việc tổ chức giao ban định kỳ giữa các bên tham gia.

• Hình 2.1: Mô hình đồng quản lý đào tạo và quản lý sinh viên

Theo nguyên tắc đồng quản lý đào tạo, trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền quản lý đào tạo của các bên tham gia được quy định như sau:

2.3.1. Công tác tổ chức tuyển sinh Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Tuyển sinh đại học chính quy đào tạo theo mô hình kết hợp – kế tiếp a + b được thực hiện theo Quy chế tuyển sinh đại học và cao đẳng chính quy hiện hành về công tác tuyển sinh đại học chính quy hàng năm.

Hội đồng tuyển sinh phụ trách các khối thi chịu trách nhiệm tiếp nhận hồ sơ đăng ký dự thi, tổ chức thi, chấm thi, phúc khảo, công bố kết quả thi cho các thí sinh dự thi vào khối ngành ương ứng.

Đơn vị quản lý chương trình đào tạo (đơn vị quản lý toàn diện ở giai đoạn b, (Trường (Khoa) Sư phạm)) thành lập Hội đồng tuyển sinh và có trách nhiệm xác định điểm trúng tuyển cho ngành học của đơn vị mình trên cơ sở kết quả thi và chỉ tiêu tuyển sinh được phân bổ, công bố kết quả xét tuyển và triệu tập thí sinh trúng tuyển của đơn vị.

Đơn vị quản lý chương trình đào tạo triệu tập thí sinh trúng tuyển, tổ chức nhập học cho thí sinh trúng tuyển , tổ chức khai giảng, tổ chức sinh hoạt đầu năm cho sinh viên theo lịch trình chung của ĐHĐNĐLV. Sau đó bàn giao cho các đơn vị trong ĐHĐNĐLV.

Các đơn vị quản lý chương trình đào tạo tham gia đón tiếp thí sinh trúng tuyển nhập học, tổ chức các hoạt động phù hợp chào mừng năm học mới.

2.3.2. Công tác tổ chức dào tạo

Công tác tổ chức đào tạo được phân công và giao trách nhiệm rất chặt chẽ cho các đơn vị tham gia đào tạo Cử nhân Sư phạm trong ĐHĐNĐLV, cụ thể như sau:

• Trách nhiệm của đơn vị quản lý chương trình đào tạo

Chủ trì phối hợp với các đơn vị kết hợp đào tạo xây dựng kế hoạch đào tạo khoá học, năm học, học kỳ và quản lý đào tạo trong giai đoạn kết hợp a:

Xây dựng kế hoạch giảng dạy toàn khoá học, năm học (trước 30/6 hằng năm), từng học kỳ (30 ngày trước khi bắt đầu học kỳ), từng môn học (15 ngày trước khi bắt đầu môn học) trên cơ sở kế hoạch và lịch giảng dạy của các đơn vị kết hợp và tham gia đào tạo; Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo công bố lịch giảng dạy các môn học trong từng học kỳ thuộc chương trình đào tạo;

Chủ trì và phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo tổ chức cho sinh viên đăng ký môn học và tổ chức giảng dạy các môn học của đơn vị phụ trách, phù hợp với khả năng của sinh viên và yêu cầu của chương trình đào tạo;

Tổ chức giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, thu thập và xử lý ý kiến phản hồi của sinh viên về việc giảng dạy môn học; bàn giao kết quả thi do đơn vị mình phụ trách sau khi kết thúc thi không quá 15 ngày;

Cử cán bộ phụ trách, làm cố vấn học tập lớp khóa học, lớp môn học do đơn vị mình phụ trách, cố vấn học tập; cử cán bộ phòng đào tạo, phòng chính trị và công tác sinh viên chuyên trách theo dõi, giám sát, hỗ trợ, tư vấn nghề nghiệp, làm đầu mối liên kết, thông tin và phối hợp chặt chẽ với đơn vị kết hợp và đào tạo trong công tác đào tạo và quản lý sinh viên, kịp thời giải quyết các vấn đề phát sinh trong giai đoạn kết hợp;

Chủ trì, phối hợp với đơn vị kết hợp đào tổ chức sinh hoạt ngoại khóa, hội thảo khoa học, các buổi giao lưu để tăng cường sự gắn bó và nuôi dưỡng say mê nghề nghiệp của sinh viên với ngành được tuyển, tạo thuận lợi cho quá trình học tập, rèn luyện những năm tiếp theo;

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo hoàn thiện các điều kiện, bổ sung việc dạy học theo đặc thù của ngành;

Quản lý toàn diện chương trình đào tạo giai đoạn kế tiếp b:

• Tổ chức đào tạo các môn học thuộc giai đoạn kế tiếp;
• Tổ chức hướng dẫn thực hiện và đánh giá khóa luận, các đồ án tốt nghiệp (có đại diện của đơn vị kết hợp đào tạo trong hội đồng đánh giá khóa luận, đồ án tốt nghiệp);
• Chuẩn bị đầy đủ hồ sơ và làm thủ tục công nhận tốt nghiệp và cấp bằng tốt nghiệp.

Nhiệm vụ của các đơn vị kết hợp đào tạo

Phối hợp với đơn vị quản lý chương trình đào tạo và các đơn vị liên quan xây dựng kế hoạch giảng dạy toàn khoá học (trước 30/6 hằng năm), từng học kỳ (30 ngày trước khi bắt đầu học kỳ), từng môn học (15 ngày trước khi bắt đầu môn học) đảm bảo đúng lịch trình đào tạo của các chương trình đào tạo. Công bố lịch giảng dạy các môn học trong từng học kỳ thuộc chương trình đào tạo do đơn vị quản lý. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Tổ chức đào tạo và quản lý toàn diện sinh viên trong giai đoạn a.

Chịu trách nhiệm các khâu kiểm định, bố trí đội ngũ giảng viên, chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy dạy và học tập.

Chủ trì và phối hợp với đơn vị quản lý chương trình đào tạo tổ chức cho sinh viên đăng ký các môn học trong giai đoạn a.

Bàn giao kết quả học tập của sinh viên cho đơn vị quản lý chương trình đào tạo đầy đủ thông tin, kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên trong vòng 15 ngày làm việc sau khi kết thúc thi học kỳ.

Bố trí giảng đường, hội trường và các điều kiện về cơ sở vật chất khác của đơn vị mình để tổ chức giảng dạy các môn học và tổ chức các hoạt động của sinh viên trong suốt giai đoạn đào tạo kết hợp.

Phối hợp với các đơn vị tham gia giảng dạy các môn học thuộc khối kiến thức chung bố trí giảng đường và các điều kiện về cơ sở vật chất khác của các đơn vị này để tổ chức giảng dạy các môn tương ứng.

• Trách nhiệm của các đơn vị tham gia đào tạo khác

Các Trung tâm Quốc phòng – An ninh, Trung tâm Giáo dục Thể chất và Thể thao và Trung tâm Đào tạo, Bồi dưỡng giảng viên lí luận chính trị là các đơn vị tham gia đào tạo, phối hợp trực tiếp với đơn vị kết hợp đào tạo để thực hiện việc giảng dạy các môn học do đơn vị đảm nhiệm. Các Trung tâm có nhiệm vụ chuẩn bị tốt các điều kiện đảm bảo chất lượng và thực hiện đúng kế hoạch của chương trình đào tạo.

2.3.3. Công tác quản lý Sinh viên

• Trách nhiệm của đơn vị quản lý chương trình đào tạo

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo tiếp nhận, bàn giao sinh viên, hồ sơ sinh viên và kê khai thông tin, hồ sơ sinh viên trên cổng thông tin điện tử của ĐHQGHN ngay trong quá trình nhập học;

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo quản lý và tổ chức các hoạt động của sinh viên trong giai đoạn đào tạo kết hợp a theo các nội dung sau đây: Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Tham gia quản lý sinh viên với tư cách là đơn vị cấp bằng, đào tạo nghề nghiệp và khai thác tối đa kiến thức chung, kiến thức cơ sở và ngoại ngữ đã được trang bị ở giai đoạn đào tạo kết hợp;

Tham gia xét đăng ký môn học, thôi học, buộc thôi học cho sinh viên.

Đối với mô hình đào tạo kết hợp a + b, đơn vị quản lý chương trình đào tạo có trách nhiệm:

Xác nhận nhân thân và các giấy tờ phù hợp và cần thiết khác cho sinh viên, kể cả hồ sơ vay tiền ngân hàng và giao dịch khác với bên ngoài ĐHQGHN (trong trường hợp cần thiết);

Quyết định mức đóng, giảm, miễn học phí, cấp học bổng, quyết định danh hiệu thi đua, kỷ luật sinh viên trên cơ sở phối hợp chặt chẽ với đơn vị kết hợp đào tạo và các thông tin về kết quả học tập, rèn luyện tại đơn vị kết hợp; bản sao các Quyết định này phải chuyển cho đơn vị chậm chất 07 ngày sau khi ban hành;

Trực tiếp đón sinh viên nhập học, bàn giao cho đơn vị kết hợp đào tạo sinh viên và danh sách trích ngang sinh viên (bản in có chữ ký của lãnh đạo đơn vị, đóng dấu, đáp ứng yêu cầu của phần mềm quản lý đào tạo và quản lý người học) muộn nhất trong vòng 10 ngày làm việc sau khi sinh viên nhập học; Bảo quản hồ sơ gốc của sinh viên, lập danh sách trích ngang sinh viên như đã nêu; Cung cấp thông tin, hỗ trợ Trung tâm Thông tin – Thư viện làm thẻ sinh viên khi nhập học;

Tổ chức và quản lý sinh viên đi thực tập ở nước ngoài trong giai đoạn đào tạo kết hợp.

Chủ trì việc tổ chức trao học bổng cho sinh viên.

Nhận bàn giao hồ sơ đào tạo sinh viên từ đơn vị kết hợp đào tạo; Quản lý toàn diện sinh viên trong giai đoạn đào tạo kế tiếp b theo đúng quy định của ĐHĐNĐLV đối với các đơn vị đào tạo.

• Nhiệm vụ của đơn vị kết hợp đào tạo

Phân công một khoa chuyên môn trực tiếp phụ trách công tác quản lý và tổ chức đào tạo sinh viên của chương trình đào tạo kết hợp. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Phối hợp với Trung tâm Hỗ trợ sinh viên bố trí chỗ ở và quản lý sinh viên trong ký túc xá theo đúng đối tượng.

Trên cơ sở các lớp môn học và các lớp khóa học, tổ chức chính quyền, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội sinh viên của đơn vị kết hợp đào tạo phối hợp với các đơn vị quản lý chương trình đào tạo ban hành các Quyết định về tổ chức đội ngũ cán bộ lớp, chi đoàn, liên chi đoàn, cử giáo viên chủ nhiệm lớp môn học, cố vấn học tập, hoặc trợ giảng để tổ chức hoạt động đào tạo và quản lý sinh viên; triển khai các hoạt động của các lớp, chi đoàn khóa học; việc ổn định tổ chức của hệ thống lớp, chi đoàn, chi bộ (nếu có) phải hoàn thành theo đúng quy định của Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tổ chức các lớp môn học, chỉ định hoặc chỉ đạo bầu cán bộ lớp để đảm bảo việc theo dõi và quản lý quá trình học tập và các hoạt động bổ trợ của sinh viên. Các giáo viên chủ nhiệm lớp môn học và lớp khóa học do đơn vị kết hợp và đơn vị quản lý chương trình đào tạo bàn bạc, thống nhất và điều phối chung;

Cung cấp thông tin và phối hợp với đơn vị quản lý chương trình đào tạo tổ chức đánh giá, khen thưởng, kỷ luật và xếp loại để làm căn cứ xét và cấp học bổng cho sinh viên.

Trên cơ sở tham khảo ý kiến các đơn vị quản lý chương trình đào tạo và đơn vị tham gia giảng dạy chương trình đào tạo ra quyết định thôi học, buộc thôi học và cung cấp thông tin kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên trong giai đoạn đào tạo kết hợp.

Cử cán bộ phòng đào tạo, phòng chính trị và công tác sinh viên theo dõi việc giảng dạy và học tập, tư vấn, hỗ trợ đời sống, các hoạt động khác cho sinh viên đào tạo kết hợp.

Thường xuyên trao đổi thông tin cho các đơn vị quản lý chương trình đào tạo thông qua đội ngũ giảng viên cố vấn học tập lớp khóa học và cán bộ chuyên trách.

Bàn giao đầy đủ thông tin, kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên cho đơn vị quản lý chương trình đào tạo trong vòng 15 ngày làm việc sau khi kết thúc thi học kỳ.

Bàn giao kết quả học tập, rèn luyện và các hồ sơ liên quan cho đơn vị quản lý chương trình đào tạo trước ngày 30/6 hàng năm sau khi kết thúc năm học. Bàn giao sinh viên kết thúc giai đoạn trước ngày 15/6 hàng năm. Phối hợp với các đơn vị quản lý chương trình đào tạo và đơn vị tham gia giảng dạy phát hiện và giải quyết kịp thời các vấn đề khác liên quan tới sinh viên.

• Trách nhiệm của các đơn vị tham gia đào tạo khác Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Cử giảng viên cố vấn học tập, lớp trưởng, lớp phó của lớp môn học; chuyển bản sao Quyết định này cho đơn vị kết hợp đào tạo.

Hỗ trợ công tác quản lý sinh viên học các môn học do đơn vị mình phụ trách.

Cung cấp kết quả học tập và giấy chứng nhận khác liên quan tới học tập, rèn luyện của sinh viên.

Tham gia quản lý sinh viên theo yêu cầu của đơn vị kết hợp đào tạo.

Trách nhiệm của các đơn vị phục vụ đào tạo

• Đảm bảo các điều kiện tốt nhất về chỗ ở và điều kiện học tập của sinh viên theo đúng đối tượng.
• Đối với sinh viên các chương trình đạt chuẩn quốc tế, ưu tiên chỗ ở trong kí túc xá cho tất cả sinh viên và bố trí không quá 6 sinh viên trong một phòng ở chuẩn; Tổ chức bố trí chỗ ở đan xen sinh viên các chương trình đạt chuẩn quốc tế với các sinh viên chuyên ngành tiếng Anh của Trường Đại học Ngoại ngữ nhằm tăng cường giao lưu và tạo cho sinh viên có nhiều cơ hội để sử dụng tiếng Anh.
• Giải thích rõ các điều kiện xã hội hóa khác của Trung tâm cho sinh viên và chỉ thực hiện trên cơ sở tự nguyện và đảm bảo quyền lợi chính đáng của sinh viên;
• Tổ chức các sinh hoạt văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao và các hoạt động tập thể khác cho sinh viên.
• Tổ chức làm thẻ sinh viên cho sinh viên năm thứ nhất theo quy định thống nhất của ĐHQGHN khi sinh viên nhập học và cấp lại thẻ cho sinh viên khi cần thiết.
• Chủ trì mua và quản lý, cho sinh viên mượn đủ tài liệu học tập trong cả hai giai đoạn đào tạo kết hợp và kế tiếp.
• Phối hợp với các đơn vị liên quan phát triển cơ sở học liệu ở dạng in và số hóa đáp ứng ngày càng cao của nhiệm vụ đào tạo.

Trách nhiệm của các ban chức năng, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh và Hội sinh viên

• Ban Chính trị và công tác học sinh, sinh viên

Chủ trì, phối hợp, hướng dẫn, đôn đốc, giám sát và kiểm tra tất cả các đơn vị liên quan trong ĐHQGHN làm tốt công tác tư tưởng, quán triệt để cán bộ, sinh viên hiểu đúng và đầy đủ về mục đích, lợi ích, thuận lợi, khó khăn, thách thức của đào tạo theo mô hình đào tạo kết hợp – kế tiếp (a+b), đồng thời đề xuất và triển khai các giải pháp khắc phục để tạo sự đồng thuận cao, trách nhiệm cao, quyết tâm thực hiện đầy đủ các yêu cầu của mô hình đào tạo này.

Ban Đào tạo

• Là đầu mối chỉ đạo, hướng dẫn, đôn đốc, giám sát, kiểm tra việc triển khai đào tạo theo mô hình đào tạo kết hợp – kế tiếp;
• Quản lý và cung cấp các số liệu, dữ liệu và yêu cầu chất lượng đào tạo;
• Chỉ đạo và thường xuyên giám sát, kiểm tra công tác đào tạo, chủ động phát hiện vấn đề vướng mắc, đề xuất giải pháp giải quyết và báo cáo về tình hình triển khai và kết quả đào tạo theo mô hình đào tạo kết hợp – kế tiếp của các đơn vị.

2.3.4. Công tác nghiên cứ khoa học. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Để đạt 2 tiêu chí quan trọng của giáo viên là có hoài bão và năng lực sáng tạo khoa học, đổi mới phương pháp giảng dạy mới đồng thời truyền thụ được niềm say mê và hoài bão đó tới học sinh THPT thì tất yếu các giảng viên và sinh viên sư phạm phải tham gia NCKH. Giảng viên phải tham gia NCKH để nâng cao trình độ chuyên môn của mình, chất lượng bài giảng, tích luỹ kinh nghiệm và nuôi dưỡng niềm say mê nghiên cứu và sáng tạo khoa học, làm gương cho sinh viên sư phạm noi theo. Còn sinh viên sư phạm bắt buộc tham gia NCKH là để học cách học theo kiểu nghiên cứu, học phương pháp sáng tạo khoa học, nuôi dưỡng niềm say mê sáng tạo khoa học để truyền lại cho các thế hệ học sinh tương lai. Nên tổ chức cả hai nhóm đề tài NCKH về khoa học cơ bản và khoa học sư phạm (giáo dục).

Đã tiến hành các đề tài NCKH cơ bản chủ yếu cho sinh viên năm thứ 2, 3 các đề tài NCKH sư phạm nên tổ chức cho sinh viên năm thứ 4 tham gia là chính.

Nghiên cứu khoa học của sinh viên là hoạt động quan trọng, cần thiết trong quá trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học, bao gồm các hình thức sau đây:

Tham gia câu lạc bộ khoa học sinh viên, semina chuyên đề khoa học, báo cáo khoa học tại hội nghị, hội thảo khoa học; công bố các bài báo khoa học trên các tạp chí chuyên ngành.

Tham gia khảo sát thực địa, thực nghiệm khoa học, thực hiện khoá luận tốt nghiệp, đề tài nghiên cứu, triển khai ứng dụng các tiến bộ khoa học vào thực tiễn. Sinh viên sư phạm được tham gia các đề tài, dự án NCKH của các trường (khoa) KHCB và Khoa ( trường sư phạm). Các báo cáo khoa học, đề tài khoá luận tốt nghiệp nên dựa vào số liệu, tài liệu, kết quả các đề tài, dự án NCKH mà sinh viên được tham gia. Đề tài, dự án NCKH chỉ được nghiệm thu nếu có sinh viên tham gia và sử dụng kết quả của đề tài, dự án.

Coi tham gia NCKH là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo, có chính sách khuyến khích sinh viên NCKH đạt hiệu quả cao. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Trường (khoa) KHCB chịu trách nhiệm tổ chức giảng viên và sinh viên sư phạm tham gia thực hiện các đề tài, dự án, NCKH cơ bản, khoa ( trường) sư phạm tổ chức thực hiện các đề tài NCKH sư phạm.

2.3.5. Triển khai một số công tác trong việc tổ chức giảng dạy cử nhân Sư phạm ở ĐHĐNĐLV theo phương thức tín chỉ

• Đề cương môn học trong dạy học theo tín chỉ

Đề cương môn học trong dạy học theo tín chỉ là một công cụ quan trọng nhất tạo điều kiện cho Giảng viên và sinh viên tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc triển khai kế hoạch dạy học của mình sau khi đã được cấp quản lí phê duyệt ; Đề cương dạy học cũng là công cụ để giám sát, theo dõi và quản lý tiến trình dạy học và việc thực hiện các quy định trong dạy học theo tín chỉ. Có thể nói rằng, để “thống nhất trong đa dạng” khi triển khai đào tạo theo tín chỉ thì đề cương môn học đóng vai trò rất quan trọng. Để phát huy tính tự chủ, sáng tạo của giảng viên và sinh viên trong quá trình dạy và học, đề cương môn học là “cái thống nhất” vì ở đó quy định mục tiêu môn học; quy trình dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá, cái mà bất cứ giảng viên nào triển khai cùng một môn học phải thực hiện. Việc sáng tạo ra cách chuyển tải và tích luỹ kiến thức, kỹ năng của giảng viên và sinh viên thuộc vào mục tiêu của từng môn học.

• a/ Những việc đã làm dược

Các môn nghiệp vụ sư phạm, chương trình do Trường trực tiếp quản lí đều có đề cương môn học theo đúng mẫu quy định của Đại học Quốc gia Hà nội về đào tạo theo phương thức tín chỉ và đã được Hiệu trưởng phê duyệt; Nhà trường, đã sử dụng đề cương môn học như là Công cụ chính để tạo cơ chế “thống nhất trong đa dạng” và giám sát việc thực hiện kế hoạch dạy học và tạo quyền chủ động cho người học. Trường Đại học Giáo dục đã có đề tài nghiên cứu về xây dựng hệ thống thông tin hỗ trợ cho phương thức đào tạo theo tín chỉ, như cung cấp các thông tin về môn học, chương trình đào tạo và các đề cương môn học đã được công khai và sinh viên có thể tìm kiếm trên website của Trường.

• b/ Những việc cần khắc phục

Trong quá trình xây dựng và thực hiện đề cương môn học cũng còn những hạn chế nhất định. Trước hết, việc trao đổi thông tin giữa các giảng viên trong việc thực hiện cùng một đề cương môn học chưa tốt nên sự thống nhất chưa cao; Đề cương bài giảng tuy đã làm theo mẫu nhưng cần hoàn chỉnh hơn ở các khâu như tính khả thi của các bài kiểm tra và khả năng có được của các tài liệu yêu cầu trong đề cương môn học…Đặc biệt ở một số môn học có sự tham gia của giảng viên thỉnh giảng chưa thực hiện đồng bộ ở các phần khác nhau (do các giảng viên thỉnh giảng thực hiện) làm cho sinh viên khó nhận thức về tính bắt buộc đối với việc triển khai đề cương chi tiết cho môn học cũng như thấy được tác dụng to lớn của đề cương môn học trong phương thức dạy học theo tín chỉ

Nếu kèm theo đề cương môn học có thêm “kế hoạch bài dạy” thuận tiện cho việc triển khai đề cương cụ thể cho từng bài/tuần thì rất tốt; nhưng điều này chưa được hiện thực hoá ở Trường vì nhiều lí do trong đó có lí do nguồn lực để đầu tư.

• Hình thức tổ chức dạy học Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ phải ứng với yêu cầu của “khái niệm tín chỉ”; đó là: 1) Lên lớp để thực hiện nội dung đã nêu trong đề cương môn học; 2) Hoạt động nhóm, làm việc trong phòng thí nghiệm, thực tế thực tập… được thời khoá biểu quy định; 3) Thời gian tự học, tự nghiên cứu để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao. Chính các hình thức dạy học này tạo điều kiện cho người học có khả năng tự học, tự nghiên cứu, khả năng làm việc nhóm…

Các hình thức tổ chức dạy học này là một nội dung quan trọng của đề cương môn học mà sinh viên được công khai từ đầu môn học tạo điều kiện cho sinh viên chủ động thực hiện các phương thức tích luỹ kiến thức, rèn luyện kỹ năng

• a/ Những việc dã làm dược

Đã đa dạng hoá hình thức thực hiện nội dung dạy học: Đối với các môn học lí thuyết 1 giờ tín chỉ là một giờ học lên lớp đã kèm theo ít nhất 2 giờ học tự chuẩn bị nội dung để có thể lĩnh hội được các hướng dẫn trong đề cương môn học (vì ở đây giảng viên không giảng dạy để cho sinh viên hiểu hết ngay trên lớp mà phải tự mình khám phá mới chiếm lĩnh hết nội dung dạy học theo yêu cầu của 1 tín chỉ); đối với môn học có thực hành là 2 giờ đã yêu cầu ít nhất 1 giờ chuẩn bị (sự chuẩn bị của sinh viên làm cho hiệu quả của hình thức học tập này được nâng cao); đối với tự nghiên cứu, tự học có hướng dẫn- ít nhất 3 giờ làm việc trong 1 tuần để hoàn thành khối lượng kiến thức giảng viên yêu cầu tự tích luỹ. Đa số giáo viên đã thực hiện được như quy định như trên nhưng chưa thật triệt để; Tuy vậy sinh viên đánh giá cao sự đa dạng hoá hình thức tổ chức dạy học đã triển khai và bước đầu đã ghi nhận hiệu quả của các hình thức học tập này.

• b/ Những điểm cần khắc phục

Ở một số môn học thực hiện chưa thật triệt để yêu cầu trên, chưa phát huy tác dụng của các hình thức lên lớp để chuyển dạy “cái” sang dạy “cách”. Một số giảng viên vẫn chú trọng đến hình thức lên lớp truyền thống mà chưa tận dụng vai trò của các hình thức khác một cách có hiệu quả.

• Phương pháp dạy học trong học chế tín chỉ Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Phương pháp dạy học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ phát huy vai trò chủ động của người học. Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với phương thức tín chỉ là trước đây thầy lên lớp để truyền đạt kiến thức tức chủ yếu “dạy cái” thì nay chủ yếu là hướng dẫn cách tích luỹ kiến thức, kỹ năng theo quy trình và thông qua các phương thức dạy và học đa dạng tức chuyển sang “dạy cách”. Trong từng môn học cụ thể, giáo viên phải hướng dẫn sinh viên phương pháp học, đưa ra những yêu cầu cụ thể về việc chuẩn bị bài, cách đọc tài liệu tham khảo…Bước đầu, đối với loại giờ lên lớp lí thuyết khi mà 1 giờ lên lớp bắt buộc tối thiểu có 2 giờ “học ngoài lớp” giáo viên đã đưa cho sinh viên đọc một số tài liệu tham khảo và chỉ dẫn cho họ đọc từng phần cụ thể, thậm chí là cả số trang cụ thể trong các tài liệu đó. Dần dần hình thành cho sinh viên thới quen và khả năng tự tìm tòi tài liệu tham khảo và chuẩn bị để lên lớp hiểu được các chỉ dẫn của giảng viên đồng thời về nhà tiếp tục tích luỹ theo yêu cầu của giảng viên. Đối với giờ xemina/ thảo luận việc giảng viên chỉ rõ các nội dung/ vấn đề cần xemina/ trao đổi ở nhóm hoặc có sự tham gia của giảng viên với tư cách là người hướng dẫn hoặc chỉ duyệt “kế hoạch xemina/thảo luận” với tư cách là người cố vấn là điều bắt buộc. Đối với các giờ tự học có 2 loại giờ tự học: loại giờ tự học có hướng dẫn thì người giảng viên là người duyệt kế hoạch tự học và hướng dẫn cụ thể cách tìm kiếm và xử lí thông tin ; loại giờ tự nghiên cứu chủ yếu để sinh viên hoàn thành các bài kiẻm tra, thu hoạch, chuẩn bị thi… theo yêu cầu của đề cương môn học. Một công việc rất quan trọng không thể bỏ qua là giáo viên phải thường xuyên kiểm tra việc tuân thủ yêu cầu tích luỹ hay „‟lao động‟‟ đối với người học của các loại giờ lên lớp cũng như quá trình tự học của sinh viên và tuân thủ nghiêm ngặt các quy định về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo học chế tín chỉ. Sinh viên cần được kích thích động cơ học tập bằng cách làm rõ ý nghĩa của việc học và giảng viên “trả bài kiểm tra với những lời chỉ dẫn sửa lỗi” kịp thời để biến chúng thành các giờ hướng dẫn học tập. Đồng thời sinh viên phải được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm và được tạo điều kiện thuận lợi để “tự chủ, tự chịu trách nhiệm” trong học tập một cách chủ động và hiệu quả

• a/ Những việc dã làm dược

Cái được cơ bản là sinh viên đã học tập chủ động hơn theo tinh thần của phương thức dạy học theo tín chỉ (theo đề cương môn học, theo phương pháp học tập tích cực, chủ động; coi vai trò của giảng viên là người hỗ trợ…); Nhiều giảng viên đã phát huy thế mạnh của bản thân là một giảng viên của Trường Đại học Giáo dục có lợi thế chuyên môn trong việc đổi mới phương pháp dạy học nên đã nhanh chóng triển khai cách dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học theo tín chỉ; đã tạo điều kiện, môi trường cho sinh viên chủ động và tích cực học tập phù hợp với bộ máy học của mình; đã sử dụng Kiểm tra – Đánh giá như là công cụ để giám sát/kiểm định việc tự học, việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của sinh viên

• b/ Những việc chưa làm dược Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Do học liệu cung cấp cho sinh viên còn hạn chế, một số giảng viên chưa thật “nghiêm khắc” trong kiểm tra đánh giá nên chưa phải mọi sinh viên đã tích cực, chủ động trong học tập. Các bài kiểm tra trả chưa kịp thời làm giảm vai trò “như một phương pháp dạy học” trong đào tạo theo tín chỉ. Bản chất dạy học trong tín chỉ là chuyển từ dạy “Cái” sang dạy “Cách”: Phương pháp dạy – học trong phương thức dạy học theo tín chỉ coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực hành, thực tế…Tuy nhiên nếu không tuân thủ đề cương môn học không chú trọng việc thực hiện mục tiêu môn học đã đề ra, không tuân thủ quy trình kiểm tra – đánh giá thì hiệu quả của dạy học theo tín chỉ sẽ không cao. Tất cả lí luận đó đã được các giảng viên của Trường quán triệt nhưng do nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhân hạn chế năng lực hoặc chưa thật tâm huyết với phương thức dạy học này mà chưa đầu tư thích đáng cho việc đổi mới triệt để cách dạy và từ đó là hướng dẫn cách học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ;

• Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ là một công cụ hữu hiệu để “quản lí” học tập của sinh viên và kiểm chứng mức độ và kết quả tích luỹ kiến thức, kỹ năng của sinh viên trong quy trình đào tạo theo tín chỉ. Kiểm tra đánh giá thường xuyên được coi như “một Phương pháp dạy học” trong học chế tín chí. Với những kỹ thuật đánh giá đa dạng (Bài tập cá nhân/tuần ứng với các giờ lý thuyết;Bài tập nhóm/tháng ứng với các giờ xêmina, làm việc nhóm, tự học; Bài tập lớn cá nhân/học kỳ ứng với phần nội dung người học phải tự khám phá trong chương trình môn học; Bài kiểm tra kỳ; Bài kiểm tra cuối kỳ ; kiểm tra – đánh giá trong phương thức dạy học theo tín chỉ phải phát huy vai trò “kiểm chứng”mức độ tích luỹ kiến thức, kỹ năng … của người học khi môn học được tiến hành. Kiểm tra – đánh giá trong phương thức đào tạo tín chỉ không chỉ coi trọng khâu đánh giá kết thúc được thực hiện vào cuối môn học, khoá học (ta gọi là thi hết kỳ…). Để thúc đẩy sự nỗ lực tích luỹ thường xuyên của người học giảng viên rất coi trọng đánh giá quá trình theo các tiêu chí được công khai trong đề cương môn học và sử dụng các tiết trả bài như các tiết dạy học, sữa lỗi cho người học

• a/ Những việc dã làm dược

Đã coi trọng kiểm tra, đánh giá thường xuyên vì đây là một phương pháp bổ trợ rất hiệu quả cho các phương pháp khác, một số giảng viên đã cung cấp các thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên, đồng thời giảng viên cũng điều chỉnh cách dạy của mình. Nhiều giảng viên đã tìm tài liệu hỗ trợ sinh viên làm bài tập Tuần; bài tập nhóm tháng cũng như bài tổng kết môn học tạo thói quen tự học, tự nghiên cứu để tự mình tích luỹ kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu của môn học cho sinh viên.

• b/ Những việc cần khắc phục

Do thay đổi phương thức kiểm tra, đánh giá, số bài kiểm tra tăng lên đối với mỗi môn học nên có một số giảng viên chưa có điều kiện chấm hết bài kiểm tra để trả bài kịp thời cho sinh viên hoặc giảm bớt số lượng bài kiểm tra theo yêu cầu của tín chỉ. Việc trả bài và nhận xét, sửa lỗi cho sinh viên chưa kịp thời và cụ thể với tất cả loại bài kiểm tra. Điểm chấm còn chưa thật chính xác, khách quan; một số giảng viên chưa tận dụng tốt vai trò của kiểm tra – đánh giá trong phương thức dạy học theo tín chỉ. Yêu cầu và kỹ thuật kiểm tra cho các hình thức kiểm tra/ đánh giá chưa được tất cả giảng viên vận dụng tốt mà vẫn coi trọng kiểm tra – đánh giá cuối kỳ; chưa phát huy vai trò của các hình thức kiểm tra – đánh giá thường xuyên.

2.3.6. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và tổ chức đào tạo Cử nhân Sư phạm trong ĐHĐNĐLV Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Hiện tại Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai phần mềm quản lý đào tạo trong các đơn vị đào tạo, phần mềm đang từng bước đáp ứng được yêu cầu của đào tạo theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên cần có một hệ thống thông tin quản lý và liên thông các phân hệ quản lý của các phần mềm quản lý từ đó có thông tin đầy đủ và kịp thời phục vụ cho công tác quản lý và điều hành và đáp ứng được yêu cầu của người học và các bên liên quan. Phần mềm quản lý đào tạo hiện có được mô tả chi tiết ở Phục lục 6.

A. Điều hành giảng dạy

I. Quản lý chương trình dào tạo

2. Chương trình đào tạo
3. Môn học
4. Môn học cho CTĐT
5. Môn học bộ phận

II. Thời khoá biểu

1. Dự kiến đào tạo
2. Thống kê phòng
3. Lớp môn học
4. Chia nhóm
5. Tách phiên
6. Xếp thời khoá biểu
7. Thời khóa biểu tuần

III. Theo dõi giảng dạy

1. Tham số
2. Cập nhật tiết giảng dạy
3. Theo dõi giảng dạy
4. Thống kê giảng dạy

B.  Đăng ký học

I: Quản lý sinh viên

1. Nhập trường
2. Phân lớp
3. Chuyển lớp
4. Chuyển ngành
5. Cập nhật lý lịch sinh viên
6. Cập nhật hồ sơ sinh viên
7. Cập nhật điểm tu dưỡng, NCKH, khen thưởng/kỷ luật sinh viên

D. Tổ chức thi

1. Cập nhật kỳ thi
2. Cập nhật phòng thi
3. Xếp lịch thi
4. Lên danh sách thi
5. Chia phòng
6. Quản lý điểm
7. Quản lý Học vụ
8. Quản lý tốt nghiệp của sinh viên

Việc vận hành hệ thống phần mềm được Đại học Quốc gia Hà Nội quan tâm chỉ đạo, cụ thể đã có những quy định và các chế tài cụ thể như yêu cầu các đơn vị cập nhật cơ sở dữ liệu môn học và kế hoạch đào tạo từng học kỳ, từng năm học và toàn khóa học của chương trình đào tạo được thiết lập thống nhất trên cổng thông tin người học; đảm bảo cho sinh viên đăng ký được cả các môn học do đơn vị quản lý chương trình đào tạo và đơn vị kết hợp đào tạo tổ chức đào tạo thông qua một điểm truy cập duy nhất là cổng thông tin điện tử của ĐHQGHN; đảm bảo việc quản lý học tập và người học thông suốt trong toàn khóa học

Các đơn vị tham gia đào tạo khác gửi các kết quả học tập môn học của sinh viên cho đơn vị kết hợp đào tạo và quản lý sinh viên để nhập điểm vào dữ liệu thống kê hoặc trực tiếp nhập điểm tùy theo điều kiện kỹ thuật và đảm bảo an ninh mạng của đơn vị.

Hệ thống phần mềm quản lý đào tạo được triển khai khá lâu từ năm 2015 trong Đại học Quốc gia Hà Nội, hạ tầng công nghệ thông tin phần nào đáp ứng được yêu cầu hội nhập và những ứng dụng mạnh mẽ của CNTT trong mọi lĩnh vực hoạt động và đây cũng là tiền đề quan trọng để có thể triển khai thành công Hệ thống quản lý chất lượng cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực (ĐHQGHN). Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Qua việc phân tích thực trạng tổ chức và triển khai đào tạo Cử nhân Sư phạm ở ĐHĐNĐLV tác giả thấy có một số vấn đề cần phải hoàn thiện để có thể phát huy những thế mạnh và hạn chế những không thuận lợi do tính đặc thù của mô hình đào tạo như sau:

• Qua theo dõi và phân tích thì tất cả các nhiệm vụ và các khâu của công tác tổ chức và quản lý đào tạo hiện chưa có một quy trình thực hiện nào được ban hành và triển khai.
• Các dữ liệu về Sinh viên còn quản lý rời rạc chưa mang tính hệ thống đầy đủ, gây khó khăn cho công tác xử lý số liệu và một số các quyết định quản ly khác.
• Với đặc thù về mô hình, về sự phức tạp của các thông tin dữ liệu trong ĐHĐNĐLV thì ứng dụng CNTT là một khâu đột phá và hiệu quả trong công tác tổ chức và điều hành.

Với những thực tế hiện có nhất thiết phải có một hệ thống thông tin quản lý đồng bộ, có hỗ trợ tối đa của CNTT và có một mô hình quản lý chất lượng phù hợp theo tiếp cận TQM là mô hình mà Luận án hướng tới.

2.4 Thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHQGHN Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Để nghiên cứu thực trạng công tác đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường tham gia đào tạo giáo viên theo mô hình a+b, Luận án đã sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi sử dụng 2 mẫu phiếu: Mẫu 1 và Mẫu 2 (phụ lục 1, phụ lục 2), các phiếu này được thiết kế online và gửi đến các đối tượng được hỏi bằng email mời tham gia khảo sát.

Được hỏi ở Mẫu 1 đối tượng là các cán bộ, giảng viên các trường: Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Giáo dục. Tác giả đã gửi 120 phiếu và nhận được 100 % kết quả trả lời.

Với Mẫu 2, tác giả đã gửi 50 phiếu và nhận được lại được 40 phiếu, với đối tượng được hỏi là cán bộ cấp trưởng, phó phòng, trưởng, phó khoa hoặc tương đương và BGH của các trường: Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Giáo dục.

Kết quả khảo sát thu được đối với từng nội dung được cụ thể như sau:

2.4.1. Về nhận thức của cán bộ, giảng viên trường đại học thành viên tham gia đào tạo cử nhân sư phạm về ĐBCL

• Nhận thức về hiểu biết về đảm bảo chất lượng

Với kết quả thu được tại Bảng 2.2, chúng ta nhận thấy, cả 3 khái niệm tỷ lệ % trả lời “đồng ý” là gần như nhau. Trong đó khái niệm “Hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch được tiến hành trong và ngoài nhà trường, được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng thoả đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến.” được nhiều người tán đồng nhất – chiếm 43.16% số người được hỏi. Khái niệm “Tất cả các quan điểm, chính sách, mục tiêu, hành động, công cụ, quy trình và thủ tục và qua sự hiện diện và sử dụng chúng để đảm bảo rằng sứ mạng và các mục tiêu đề ra đang được hoàn thành; các tiêu chuẩn học thuật phù hợp đang được duy trì và nâng cao trong hệ thống giáo dục đại học, ở cấp trường và cấp ngành đào tạo.” có tỷ lệ người đồng ý ít nhất – 25.82%. Điều đó chứng tỏ rằng sự hiểu biết của các cán bộ, giảng viên ở các trường là chưa sâu, chưa rõ ràng, đánh giá khái niệm về ĐBCL còn mang cảm tính, chung chung. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Bảng 2.2. Ý kiến của cán bộ, giảng viên trường đại học thành viên về hiểu biết đến các quan niệm về đảm bảo chất lượng:

• Đánh giá tầm quan trọng của các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề ĐBCL đối với nhà trường

Với kết quả thu được thể hiện ở Bảng 2.3 các cán bộ, GV trường đều thấy các “sức ép” có tầm “quan trọng” – từ 42.5% đến 57.50% số người được hỏi đánh giá ở mức 4 – “quan trọng”. Với 5 yếu tố ảnh hưởng, các cán bộ, GV các trường đánh giá “Sự thúc ép của xu thế hội nhập” có ảnh hưởng nhất – điểm trung bình là 4.22, tiếp đó là “Sự thúc ép của cơ chế thị trường, của sự cạnh tranh ”- điểm trung bình 4.08 điểm và đánh giá thấp nhất là “Sự thúc ép của nhà nước”- điểm trung bình 3.72.

Bảng 2.3. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về tầm quan trọng của các “sức ép” khiến mỗi trường thành viên phải quan tâm đến vấn đề ĐBCL

• Mức độ quan tâm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên của nhà trường đến công tác ĐBCL

Với kết quả thu được thể hiện ở các Bảng 2.4, Bảng 2.5, Bảng 2.6 ở 3 nội dung: chính sách chất lượng, thực hiện quy trình và giám sát thực hiện quy trình. Ở nội dung chính sách chất lượng, chúng ta thấy: “Ban Giám hiệu” được đánh giá là quan tâm nhất đến chính sách chất lượng – điểm TB là 4.50, sau đó giám dần mức độ quan tâm và thấp nhất là “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ”: 2.86 – là mức điểm chỉ trên mức điểm trung bình; Ở nội dung thực hiện quy trình ĐBCL, “Ban Giám hiệu” được đánh giá là quan tâm nhất đến thực hiện quy trình ĐBCL – (điểm TB là 4.44), sau đó giám dần mức độ quan tâm và thấp nhất là “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ” – (2.32 điểm); Ở nội dung giám sát thực hiện quy trình chúng ta thấy: “Ban Giám hiệu” được đánh giá là quan tâm nhất đến giám sát thực hiện quy trình ĐBCL – (điểm TB là 4.28), sau đó giảm dần mức độ quan tâm và thấp nhất là “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ” – (2.20 điểm).

Như vậy, qua kết quả khảo sát ở 3 bảng hỏi, cho thấy, mức độ quan tâm thật sự đến các nội dung của ĐBCL trong trường đại học chỉ mới ở cấp “cán bộ lãnh đạo, quản lý”, còn các đối tượng đông đảo nhất, chiếm tỷ lệ lớn nhất trong nhà trường là “Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy” và “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ” mức độ quan tâm mới chỉ ở mức trung bình hoặc dưới trung bình. Điều đó cho thấy nhà trường cần phải có các biện pháp, giải pháp huy động được tất cả mọi thành viên cùng xây dựng chính sách chất lượng, kế hoạch chất lượng để bước đầu “thu hút” được sự quan tâm cũng như giúp cho các thành viên trong nhà trường hiểu biết về công tác ĐBCL trong nhà trường. Từ đó, các thành viên sẽ cùng tham gia thực hiện các hoạt động nhằm ĐBCL cho các hoạt động cốt lõi: đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng của nhà trường. Muốn vậy, phải thông qua việc thực hiện các quy trình, đánh giá các hoạt động thông qua bộ tiêu chí và dần hình thành “văn hóa chất lượng” trong nhà trường. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

• Bảng 2.4. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường thành viên về mức độ quan tâm đến chính sách chất lượng
• Bảng 2.5. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường về mức độ quan tâm đến thực hiện quy trình ĐBCL
• Bảng 2.6. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường đại học về mức độ quan tâm đến giám sát thực hiện quy trình ĐBCL
• Mức độ thực hiện các nội dung ĐBCL

Với kết quả cho thấy ở Bảng 2.7, nội dung “Đội ngũ giảng viên” mức độ thực hiện được đánh giá cao nhất: điểm trung bình đạt 4.01 điểm; tiếp đến là thực hiện nội dung “Chương trình đào tạo” điểm trung bình đạt 3.99. Các nội dung thực hiện ở mức thấp là: nội dung “Học tập của sinh viên” – 3.49 điểm, thấp nhất là nội dung “Thu thập thông tin phản hồi về chất lượng các hoạt động đào tạo” – đạt 3.46 điểm. Như vậy công tác này chưa được quan tâm và thực hiện đầy đủ.

• Bảng 2.7. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về mức độ thực hiện các nội dung ĐBCL trong nhà trường

2.4.2.  Về đảm bảo chất lượng đầu vào

Kết quả điều tra khảo sát về nội dung: Mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, người học, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, tài chính được thể hiện ở các Bảng 2.8, Bảng 2.9, Bảng 2.10, Bảng 2.11, Bảng 2.12, Bảng 2.13.

Kết thu được ở Bảng 2.8 cho thấy, mặc dù hầu hết người được hỏi đều trả lời các nội dung của Mục tiêu đào tạo đều được thực hiện theo tiêu chí khá cao (từ 59.60,1 đến 79,26%), theo quy trình (75,13 đến 92,23%) và chuẩn đánh giá (82,84 đến 85,41%). Tuy nhiên, ở từng nội dung, lại có những nội dung không thực hiện theo tiêu chí cao như nội dung “Mục tiêu đào tạo cụ thể và khả thi” là 40,40%; không thực hiện theo quy trình cao như nội dung “Mục tiêu đào tạo phù hợp với nguồn lực của nhà trường” tới 24,87% ; không theo chuẩn đánh giá cao như “Mục tiêu đào tạo phù hợp với chuẩn nghề nghiệp” tới 17,16% ;

Kết quả thu được ở Bảng 2.9 cho thấy, mặc dù hầu hết CB, GV đều trả lời các nội dung của chương trình đào tạo đều được thực hiện theo tiêu chí khá cao (từ 63,04 đến 99,79%), theo quy trình (66,25 đến 98,73%) và chuẩn đánh giá (59,75 đến 94,79%) nhưng mặt khác, lại có những nội dung không thực hiện theo tiêu chí cao như nội dung “Chương trình đào tạo được xây dựng với sự tham gia của đại diện các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng” tới 36,96%; không thực hiện theo quy trình cao như nội dung “Định kỳ đánh giá chương trình” tới 33.75%; không thực hiện theo chuẩn đánh giá cao như “Định kỳ đánh giá chương trình” tới 40.25% và “Chương trình đào tạo được xây dựng với sự tham gia của đại diện các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng” tới 39.40%; Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Kết quả thống kê ở Bảng 2.10 cho phép nhận xét một số các nội dung về người học, các trường thành viên đã không hoàn toàn thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn đánh giá: nội dung “Xác định mục tiêu học tập cho người học” không thực hiện theo tiêu chí 17,00%, không theo quy trình 14,12%, không theo chuẩn đánh giá 18,19%; nội dung “Phổ biến cho người học về phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập” không thực hiện theo tiêu chí 8.46 %, không theo quy trình 19,25%, không theo chuẩn đánh giá 9,64%; nội dung “Điều tra về mức độ người tốt nghiệp đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương” không thực hiện theo tiêu chí 17,00%, không theo quy trình 21,81%, không theo chuẩn đánh giá 19.90%.

Kết quả thu được ở Bảng 2.11 cho thấy, việc thực hiện một số nội dung về đội ngũ giảng viên của các trường đã không thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn đánh giá khá cao: nội dung “Chính sách thi đua, khen thưởng” không thực hiện theo tiêu chí 22,13%, không theo quy trình 23,52%, không theo chuẩn đánh giá 25,03%; nội dung “Cơ chế khuyến khích giảng viên đổi mới PPGD” không thực hiện theo tiêu chí 19,57 %, không theo quy trình 24,38%, không theo chuẩn đánh giá là 29,30%.

Các số liệu thống kê trong Bảng 2.12 cho thấy, việc thực hiện một số nội dung về CSVC của các trường đã không thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn đánh giá khá cao, đó là các nội dung:

• Sân chơi, bãi tập TDTT
• Các phương tiện và đồ dùng dạy học trên lớp
• Các phương tiện và đồ dùng thí nghiệm
• Ký túc xá

Kêt quả thu được ở Bảng 2.13 ta thấy việc thực hiện một số nội dung về tài chính của các trường đại học đã không thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn đánh giá khá cao, đó là các nội dung :

• Nguồn tài chính đáp ứng các hoạt động đào tạo
• Quy chế chi tiêu nội bộ
• Thực hiện việc quản lý tài chính
• Bảng 2.8. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về việc xây dựng mục tiêu đào tạo của các trường
• Bảng 2.9. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về chương trình đào tạo của các trường
• Bảng 2.10. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường tham gia chương trình đào tạo cử nhân sư phạm về người học
• Bảng 2.11. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về đội ngũ giảng viên của các trường
• Bảng 2.12. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về CSVC của các trường
• Bảng 2.13. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về tài chính của các trường

2.4.3. Về việc đảm bảo chất lượng quá trình Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Kết quả khảo sát về 6 nội dung: Phương pháp giảng dạy. phương pháp học, công tác quản lý nhà trường, công tác nghiên cứu khoa học, .hệ thống thông tin, các quy trình đảm bảo chất lượng được thể hiện ở các Bảng 2.14, Bảng 2.15, Bảng 2.16, Bảng 2.17, Bảng 2.18, Bảng 2.19.

Qua kết quả thu được ở Bảng 2.14 cho thấy, nổi lên nội dung « Sử dụng phương tiện, đồ dùng vào giảng dạy” thực hiện theo tiêu chí 97,16%, theo quy trình 92,93%, theo chuẩn đánh giá là 90,88%.

Kết quả thu được ở Bảng 2.15 thể hiện rõ, nội dung «Phương pháp tự học” không thực hiện theo tiêu chí là khá cao: 19,42%, không theo quy trình: 17,70%, không theo chuẩn đánh giá là 16,56%.

Kết quả thu được ở Bảng 2.16 cho thấy nổi lên nội dung «Hoạt động của bộ phận chuyên trách ĐBCL” không thực hiện theo tiêu chí là khá cao: 29.68%, không theo quy trình: 10.24%, không theo chuẩn đánh giá: 19.98%. Trong khi đó nhiệm vụ chính của bộ phận này là đầu mối tổ chức triển khai các hoạt động đảm bảo chất lượng trong trường.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.17 cho thấy 2 nội dung thực hiện không theo tiêu chí, không theo quy trình, không theo chuẩn đánh giá là khá cao: «Điều kiện để cán bộ, giảng viên, nhân viên thực hiện NCKH” không thực hiện theo tiêu chí: 21,13%, không theo quy trình: 10,24%, không theo chuẩn đánh giá: 16.56%; nội dung “Hoạt động tư vấn chuyển giao công nghệ phục vụ xã hội” không thực hiện theo tiêu chí: 31,39%, không theo quy trình: 17,07%, không theo chuẩn đánh giá: 16,56%. Đây cũng là 2 nội dung mà hầu hết các trường đều chưa thật sự mạnh trong giai đoạn hiện nay.

Kết quả thu được ở Bảng 2.18, cho phép nhận định nội dung « Thu thập các thông tin ngoài nhà trường phục vụ công tác quản lý đào tạo” được đánh giá là việc thực hiện không theo tiêu chí, quy trình, chuẩn đánh giá là cao nhất: không theo tiêu chí: 47,63%, quy trình: 35,02%, chuẩn đánh giá: 34,51%. Qua kết quả trên, chúng ta có thể thấy, hiện nay, trường vẫn còn ít thu thập các thông tin ngoài nhà trường phục vụ cho công tác quản lý đào tạo.

Qua kết quả thống kê ở Bảng 2.19, chúng ta thấy hầu hết các nội dung của quy trình đảm bảo chất lượng còn chưa hoàn toàn được thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn đánh giá. Điều đó có nghĩa là, các quy trình này chưa được xây dựng hoặc đã được xây dựng, nhưng việc thực hiện các quy trình này trong nhà trường chưa thường xuyên và hiệu quả.

• Bảng 2.14. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về phương pháp giảng dạy
• Bảng 2.15. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường thành thực hiện các nội dung về phương pháp học tập của SV
• Bảng 2.16. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về công tác quản lý nhà trường
• Bảng 2.17. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về công tác nghiên cứu khoa học của trường
• Bảng 2.18. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường thành viên việc thực hiện các nội dung về hệ thống thông tin của các trường Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.
• Bảng 2.19. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung của quy trình đảm bảo chất lượng

2.4.4. Đảm bảo chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo

Kết quả khảo sát về sự đảm bảo chất lượng đầu vào của quá trình đào tạo được thể hiện ở các Bảng 2.20, Bảng 2.21, Bảng 2.22, Bảng 2.23 ở 4 nội dung: Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, kiến thức, kỹ năng.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.20 chúng ta thấy việc đánh giá « Phẩm chất chính trị” của SV trong nhà trường vẫn còn chung chung, chưa theo chuẩn đánh giá là khá cao: 19.72%.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.21 chúng ta thấy việc đánh giá nội dung “Thực hành sư phạm ” của SV trong nhà trường vẫn còn chưa theo tiêu chí, quy trình, chuẩn đánh giá là khá cao: chưa theo tiêu chí: 30,54%, chưa theo quy trình: 25,62%, chưa theo chuẩn đánh giá: 25,96%. Mặc dù, đối tượng sinh viên sư phạm, việc rèn luyện nghề nghiệp giảng dạy cho sinh viên là vô cùng quan trọng.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.22 cho ta thấy việc đánh giá nội dung “Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ” của SV trong trường thành viên đào tạo giáo viên vẫn còn chưa theo tiêu chí, quy trình, chuẩn đánh giá là khá cao: chưa theo tiêu chí: 29,68%, chưa theo quy trình: 8,53%, chưa theo chuẩn đánh giá: 16,56%.

• Bảng 2.20. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện đánh giá các nội dung Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của sinh viên
• Bảng 2.21. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường thành viên về việc thực hiện đánh giá các nội dung kiến thức của sinh viên
• Bảng 2.22. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện đánh giá các nội dung kỹ năng của SV khi ra trường

2.4.5. Về việc thực hiện các điều kiện đảm bảo chất lượng Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Kết quả khảo sát về thực hiện các điều kiện đảm bảo chất lượng được thể hiện ở các Bảng 2.23, Bảng 2.24, Bảng 2.25, Bảng 2.26 ở 4 nội dung: Chính sách đảm bảo chất lượng, Kế hoạch đảm bảo chất lượng, Ý thức chất lượng, Văn hóa chất lượng.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.23 cho thấy nội dung « Sự tham gia của các thành viên nhà trường vào việc xây dựng chính sách ĐBCL” có điểm trung bình thấp nhất: 3,83 và nội dung “Chính sách ĐBCL được xây dựng căn cứ vào sứ mạng và thực tế của nhà trường” có điểm trung bình cao nhất: 4,20. Trong khi đó chính sách ĐBCL là quan điểm xuyên suốt chỉ đạo hoạt động ĐBCL trong nhà trường và là căn cứ để xây dựng kế hoạch đảm bảo chất lượng hằng năm và cho cả một giai đoạn phát triển của nhà trường. Chính sách ĐBCL đòi hỏi sự nỗ lực đóng góp chung của tất cả mọi thành viên trong nhà trường từ việc xây dựng đến việc thực hiện các công việc được cụ thể hóa trong kế hoạch ĐBCL.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.24 cho thấy nội dung « Sử dụng kết quả đánh giá vào việc điều chỉnh, bổ sung kế hoạch” có điểm trung bình thấp nhất: 3,33 và nội dung “Kế hoạch ĐBCL của nhà trường được công bố công khai” có điểm trung bình cao nhất: 4,15.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.25 cho thấy, mọi thành viên trong trường đều nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng đào tạo, nên nội dung này có điểm TB cao nhất là 4,40. Nhưng từ nhận thức đến hành động vẫn có thể còn có một khoảng cách, do đó, điểm của nội dung “Hành động của các thành viên nhà trường tác động đến chất lượng đào tạo” được đánh giá là thấp nhất: 3,40.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.26 cho thấy « Mong muốn của các thành viên nhà trường về chất lượng đào tạo” đạt điểm TB cao nhất là 4,30. Hai nội dung “Sự hợp tác của các thành viên nhà trường trong các hoạt động đào tạo” và “Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo mang nét đặc trưng riêng của nhà trường” có điểm TB khá thấp đạt 3,73 và 3,75. Nội dung “Môi trường hoạt động trong nhà trường tác động đến chất lượng đào tạo” được đánh giá thấp nhất với điểm TB là 3,55. Điều đó cho chúng ta thấy: từ nhận thức đến hành động là cả một quá trình, quá trình này dài hay ngắn phụ thuộc rất nhiều vào sự phát triển của “văn hóa chất lượng” trong nhà trường.

• Bảng 2.23. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện các nội dung của chính sách đảm bảo chất lượng trong nhà trường
• Bảng 2.24. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung của kế hoạch đảm bảo chất lượng trong nhà trường
• Bảng 2.25. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về ý thức chất lượng trong nhà trường Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.
• Bảng 2.26. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung của văn hóa chất lượng trong nhà trường

2.4.6. Về hệ thống đảm bảo chất lượng

Kết quả khảo sát về hệ thống đảm bảo chất lượng được thể hiện ở các Bảng 2.27, Bảng 2.28, Bảng 2.29, Bảng 2.30, Bảng 2.31 ở nội dung: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra, Bộ phận chuyên trách về ĐBCL, Đánh giá về bộ phận chuyên trách về ĐBCL.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.27 cho thấy các nội dung thuộc “đầu vào” của hệ thống ĐBCL trong nhà trường đều được đánh giá ở mức trên trung bình, trong đó nội dung “Chủ trương của lãnh đạo Nhà trường về ĐBCL” được đánh giá cao nhất, với điểm trung bình là 3,98. Nhưng vẫn có người còn chưa rõ về “Chính sách ĐBCL” của nhà trường: 10.00% số người được hỏi.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.28 cho thấy các nội dung thuộc “quá trình” của hệ thống ĐBCL đào tạo trong nhà trường đều được đánh giá ở mức trên trung bình, trong đó nội dung “Đánh giá các hoạt động đào tạo thông qua Bộ tiêu chí ĐBCL của Nhà trường” được đánh giá cao hơn, với điểm trung bình là 3,38. Số lượng người “không rõ” ở cả hai nội dung là bằng nhau, ở tỷ lệ 5,00% số người được hỏi.

Số liệu điều tra thu được ở Bảng 2.31 cho thấy mức độ đánh giá về bộ phận chuyên trách thực hiện việc “Triển khai các hoạt động ĐBCL hiệu quả” là thấp nhất: điểm trung là 3,20, mặc dù “Chức năng, nhiệm vụ rõ ràng” đạt cao nhất trong các nội dung, điểm trung bình là 3,45.

• Bảng 2.27. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về mức độ thực hiện các nội dung “ đầu vào” của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường
• Bảng 2.28. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường đánh giá về việc thực hiện các nội dung trong “quá trình” hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường
• Bảng 2.29. Ý kiến của cán bộ quản lý các trường đánh giá về các nội dung đầu ra của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường
• Bảng 2.30. Ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trường về bộ phận chuyên trách về đảm bảo chất lượng trong nhà trường
• Bảng 2.31. Ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trường đánh giá về bộ phận chuyên trách về đảm bảo chất lượng trong nhà trường

Kết luận chương 2 Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

Qua nghiên cứu về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo, hệ thống ĐBCL và việc thực hiện các điều kiện ĐBCL đào tạo trong trường Đại học Giáo dục và các trường đại học thành viên của ĐHQGHN đào tạo cử nhân sư phạm đối tượng khảo sát chủ yếu của luận án cho thấy các trường thành viên và trường Đại học Giáo dục đều có ý thức về quản lí chất lượng và bước đầu quan tâm đến hệ thống đảm bảo chất lượng của nhà trường, như vậy hệ thống đảm bảo chất lượng đã tồn tại. Tuy nhiên việc theo dõi giám sát hệ thống này còn chưa hiệu quả và thiếu tính hệ thống, việc ứng dụng CNTT một cách triệt để còn thiếu, việc thực hiện các quy trình quản lý trong hệ thống đảm bảo chất lượng còn thiếu đồng bộ, chưa quyết liệt. Với những nhận xét, đánh giá như trên đó là cơ sở quan trọng của việc triển khai QLCL theo tiếp cận TQM, một hệ thống QLCLTT dưới sự hỗ trợ của CNTT là mục tiêu hướng tới trong nghiên cứu của luận án.

Trên cơ sở nghiên cứu nguồn lực, cơ sở vật chất, trang thiết bị và thực trạng triển khai đào tạo một số đặc điểm của học chế tín chỉ, thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cho phép khẳng định rằng: Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà nội sẽ áp dụng thành công và khai thác hết những ưu điểm của học chế tín chỉ trong quy trình quản lý đào tạo của mình. Bởi lẽ với một cơ cấu tổ chức rất linh hoạt và rất mở như hiện nay, với một tổ chức còn rất mới, với sự quyết tâm của lãnh đạo nhà trường thì việc chuyển đổi phương thức quản lý đào tạo là thành công. Thực tế Trường Đại học Giáo dục đã làm và từng bước áp dụng triệt để các ưu điểm của học chế tín chỉ vào dạy học của Trường. Như việc triển khai xây dựng hồ sơ môn học (đề cương môn học) đây là công cụ hiệu quả để triển khai tốt việc đào tạo theo phương thức tín chỉ. Nhà Trường đã chuyển đổi chương trình khung của các ngành đào tạo theo tinh thần của học chế tín chỉ, đã thường xuyên và làm tốt công tác kiểm tra – đánh giá theo tinh thần của học chế tín chỉ, phương thức kiểm tra đánh giá trong học chế tín đóng vai trò quyết định trong việc cải thiện chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, còn nhiều khó khăn trong lộ trình chuyển đổi tiến tới áp dụng triệt để những ưu điểm của học chế tín chỉ như: còn thiếu về cơ sở vật chất, tính đồng bộ chưa cao. Vì vậy, cần có một cơ chế quản lý phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ, cần xây dựng hệ thống thông tin quản lý đủ mạnh và đồng bộ đáp ứng nhu cầu của người học, đòi hỏi cần có hệ thống quản trị cơ sở dữ liệu đủ mạnh. Điều này thể hiện vai trò của CNTT trong các hoạt động QLCT là rất cần thiết và không thể thiếu.

Với phương thức đào tạo theo tín chỉ, với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng, cần phải có hệ thống quản lý chất lượng phù hợp hiệu quả và ứng dụng CNTT trong mọi khâu của quá trình quản lý, hệ thống quản lý và đó cũng chính là những biện pháp sẽ đề cập đến ở chương 3 của luận án. Luận văn: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm.

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY:  

===>>> Luận văn: Biện pháp quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm

Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 Chuyên cung cấp dịch vụ làm luận văn thạc sĩ, báo cáo tốt nghiệp, khóa luận tốt nghiệp, chuyên đề tốt nghiệp và Làm Tiểu Luận Môn luôn luôn uy tín hàng đầu. Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 luôn đặt lợi ích của các bạn học viên là ưu tiên hàng đầu. Rất mong được hỗ trợ các bạn học viên khi làm bài tốt nghiệp. Hãy liên hệ ngay Dịch Vụ Viết Luận Văn qua Website:  https://dichvuvietluanvan.com/ – Hoặc Gmail: lamluanvan24h@gmail.com